_ La formaci�n de telespectadores cr�ticos en educaci�n secundaria. Revista Latina de Comunicaci�n Social, 63._files/piralatina.gif)
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Revista Latina de Comunicaci�n Social 63 � 2008 |
| Edita: LAboratorio de Tecnolog�as de la Informaci�n y Nuevos An�lisis de Comunicaci�n Social |
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FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO EN BIBLIOGRAF�AS:
[Revisor: Esta investigaci�n tiene como objeto de estudio la recepci�n cr�tica de la televisi�n entre adolescentes, una cuesti�n sobre la que diferentes actores han venido insistiendo de manera reiterada durante varias d�cadas sin que hasta el momento se haya podido encontrar v�as adecuadas para su generalizaci�n o alcanzar resultados incontestables. Adem�s de su presencia en otras �reas del curr�culum, los medios encuentran su lugar natural en el �mbito de la comunicaci�n audiovisual, y la comunicaci�n audiovisual es un contenido de obligado cumplimiento y de naturaleza transversal a las materias educativas de la educaci�n secundaria espa�ola seg�n se recoge en la actual Ley Org�nica 2/2006, de 3 mayo, de Educaci�n (LOE Art�culos 24. 7 y 25. 4), una ley que regula todo el sistema educativo no universitario. Sin embargo, seg�n demuestra la experiencia, esta transversalidad resulta en demasiados casos sin�nima de nada, de diluci�n entre el resto de contenidos, en definitiva, una cuesti�n abandonada a la iniciativa, la capacidad y la voluntad del profesorado. La investigaci�n aporta novedad por cuanto estudia y experimenta una propuesta did�ctica concreta en forma de material curricular en la que se muestra su potencialidad como prototipo educativo; adem�s, en la investigaci�n destaca su inter�s por conocer el entorno comunicativo en el que se desarrolla la recepci�n as� como el grado de conocimiento de los receptores del fen�meno televisivo y de los mecanismos de producci�n asociados al mismo. Los resultados de esta investigaci�n nos alertan sobre la progresiva invisibilidad que va obteniendo el fen�meno televisivo desplazado por las nuevas tecnolog�as de la informaci�n en las agendas de investigaci�n. La televisi�n, y sus mensajes, habr�n conseguido el �xito en su inmersi�n social: estar�n entre nosotros sin que nos demos cuenta.� Dr. Jos� Pestano, profesor de la Universidad de La Laguna.Revisor II: El art�culo se ubica en el enfoque de recepci�n cr�tica de la televisi�n y su impacto en los procesos educativos de los adolescentes, aportando algunos elementos novedosos al tema. El autor (a) expone una propuesta did�ctica en la que se destaca su inter�s por conocer el entorno comunicativo en el que se desarrolla la recepci�n. Alerta sobre la progresiva invisibilidad del fen�meno televisivo, el cual est� siendo desplazado por las nuevas tecnolog�as de informaci�n en las agendas de investigaci�n sobre Comunicaci�n. La estructura del art�culo es consistente, con una exposici�n clara y sustentada, una argumentaci�n amplia y fuentes de informaci�n v�lidas y suficientes. Por ello, se recomienda su publicaci�n en la Revista Latina de Comunicaci�n Social en su forma original.-- Dr. Jos� Antonio Meyer Rodr�guez - Universidad Popular Aut�noma del Estado de Puebla, M�xico.] La formaci�n de telespectadores cr�ticos en educaci�n secundaria
Dr. Jos� Ignacio Aguaded G�mez � [C.V.]
Profesor del Departamento de Educaci�n
Universidad de Huelva (UHU). Resumen: Reflexionar sobre el fen�meno televisivo en la sociedad actual es cada vez m�s una necesidad urgente, dada la influencia cuantitativa y cualitativa que genera este medio en sol estilos de vida y formas de comportamiento de la ciudadan�a. Centenares son los estudios e investigaciones que se han ido realizando en diferentes esferas y en los m�s rec�nditos pa�ses sobre este medio de comunicaci�n. Sin embargo, en pocas ocasiones esas trabajos han trascendido a la poblaci�n en general y especialmente han tenido una especial incidencia en las formas de consumo que la sociedad ha ido canalizando en el uso del medio televisivo. Educar para adquirir �competencia televisiva� se convierte as� en un reto social y eje central de esta investigaci�n, concretada a trav�s de una propuesta concreta de programa did�ctico para �ense�ar a ver la televisi�n�, dirigido a alumnos de educaci�n secundaria. Se posiciona as� este trabajo en el dise�o y desarrollo de materiales curriculares que permitan a los docentes trabajar con sus alumnos para adquirir esa necesaria �competencia televisiva� para �ver� de forma cr�tica y creativa la televisi�n. Palabras clave: Teleespectadores � recepci�n � competencia televisiva � programa did�ctico � esp�ritu cr�tico � televisi�n� dise�o de materiales� visionado creativo � influencia televisiva � ciudadan�a � investigaciones sobre TV. Sumario: 1. Introducci�n. 2. M�todo. 2.1.1. Estrategias metodol�gicas. 2.1.2. Poblaci�n y muestra. 2.1.3. Instrumentos de recogida de informaci�n. 2.1.4. Procedimiento. 3. Resultados. 4. Discusi�n y conclusiones. 5. Referencias. Summary: 1. Introduction. 2. Method. 2.1.1. Methodological strategies. 2.1.2. Population and simple. 2.1.3. Instruments for data collection. 2.1.4. Procedures 3. Results 4. Discussion. 5. References. 1. Introducci�n La educaci�n del telespectador, en un contexto de escuela activa y cr�tica, se fundamenta en las nuevas corrientes de investigaci�n de la recepci�n. No puede entenderse una formaci�n cr�tica de los telespectadores en las aulas si no partimos de un modelo de escuela cr�tica y activa, pero tampoco podr�n desarrollarse estrategias did�cticas rigurosas si no se parte de propuestas investigativas que surjan del conocimiento de los complejos procesos que los televidentes ponen en marcha en su interacci�n con el medio televisivo. La investigaci�n nos conduce, por ello, a la necesidad de fomentar un esp�ritu cr�tico en el an�lisis de los mensajes televisivos, en la l�nea planteada por Piette (1996) en su trabajo doctoral �ducation aux m�dias et fonction critique, aplicado al campo de la recepci�n comunicativa, ha sido defendido en m�ltiples foros internacionales. La UNESCO (1984), en su ya cl�sico texto L��ducation aux m�dias, alude a la trascendencia de conjugar el sentido cr�tico y el gusto por la comunicaci�n. 1.1. Percepci�n, an�lisis y lectura cr�tica del medio televisivo Las cuestiones de la percepci�n televisiva, esto es, de qu� y c�mo se aprende de la televisi�n, han generado interesantes teor�as y l�neas de investigaci�n sobre los niveles de aprendizaje que la televisi�n genera a partir de su percepci�n (Vilches, 1993: 66 y ss.). Especialmente quisi�ramos destacar los cl�sicos trabajos de Gavriel Salomon (1981) para el que la extracci�n de la informaci�n se realiza a trav�s de una negociaci�n activa de los c�digos del mensaje. Los niveles de atenci�n, comprensi�n y comportamiento est�n sujetos a la edad y la experiencia as� como otros factores que permiten una compleja evoluci�n de la actividad sensor-motorica, los est�mulos verbales y visuales y las habilidades perceptivas y emotivas. Nuestro entendimiento del lenguaje de la televisi�n depende en parte, como apunta Greenfield (1985: 32), del conocimiento que se tenga sobre el c�digo simb�lico del medio. As� sugiere esta autora que �aprender a descifrar los s�mbolos del filme o de la televisi�n es algo similar a aprender a leer. Las capacidades que ello exige no son tan especializadas como las que se precisan para leer la palabra escrita, pero no obstante son considerables�. Coincidimos con San Mart�n (1986: 40), cuando manifiesta que �la exposici�n al propio medio no basta para que se desarrollen capacidades particulares; es decir, hay que generar en el alumno capacidades cognitivas para leer y entender los mensajes�. Por ello, la escuela tiene que asumir responsabilidades para preparar a los alumnos a la lectura de las im�genes, para comprender esos mensajes. Siguiendo a Krasny (1991: 26-27), y dado que los medios activan procesos mentales particularizados, es necesario plantearse el desarrollo de las habilidades que potencien lo que este autor denomina la �literidad visual�, esto es, �la habilidad de leer en las im�genes, la vivacidad de su propia imaginer�a, su capacidad de memorizar im�genes y generar im�genes por s� mismos, su sentido de la belleza�. Y como ya hemos indicado, para ello es fundamental la intervenci�n de la instituci�n escolar. Chalvon, Corset y Souchon (1982: 103) apuntan que es �en la escuela donde se deber�a sobre todo aprender a ver la televisi�n. Y en primer lugar, a analizar sus c�digos, ya que se trata de reconsiderar todo lo que las emisiones de televisi�n dan como natural y evidente, lo 'inveros�mil' en que construyen sus sistemas de signos y que ellos contribuyen de esta forma a difundir y a imponer. La finalidad es llegar a una lectura consciente de las im�genes, donde lo impl�cito est� expl�cito�. Por otro lado, un an�lisis o lectura cr�tica de la televisi�n, como la denomina Greenfield (1985: 33), no puede centrarse exclusivamente en el texto (Laborda, 1996: 7). Urge, por ello, modificar el concepto limitado de la percepci�n como textual (Alcocer y Molina, 1995: 60) y sumergirlo dentro lo que hemos llamado procesos de apropiaci�n (Orozco, 1994). En consecuencia, como se�alan Alcocer y Molina (1995: 62), �habr�a que partir del reconocimiento de la capacidad de lectura de todos los televidentes y de un di�logo cuestionador que fuera ampliando y enriqueciendo esa capacidad de lectura�. 1.2. Educar a ver la televisi�n: el telespectador activo Desde distintos sectores sociales se ha defendido en los �ltimos a�os la necesidad de educar a las nuevas generaciones a ver la televisi�n como una tarea inaplazable. As�, desde las propias instancias pol�ticas, se ha afirmado que �es fundamental formar telespectadores que no sean cr�dulos ante los mensajes que emite la televisi�n, que no la divinicen ni tampoco la satanicen. En una palabra, que sepan usarla, desentra�ar sus lenguajes y convivir con ella desde la cr�tica y la libertad� (Alborch, 1995: 20). Esta preocupaci�n social e investigadora por la audiencia ha impulsado con �mpetu la necesidad de formar telespectadores, educ�ndolos a ver la televisi�n desde el aula y del hogar (Alvarado, 2005). Ya desde una �ptica escolar, la cl�sica obra de Chalvon, Corset y Souchon (1982: 153), El ni�o ante la televisi�n, propon�a que �la mejor soluci�n es la formaci�n del telespectador propuesta desde la escuela. No tanto para intentar utilizar la televisi�n como un medio de expresi�n, sino para educar la mirada del telespectador�. Y a�aden que �una mejor comprensi�n de la actitud del joven telespectador debe desembocar en una pr�ctica que podr�a consistir en formar un telespectador activo [...]. Este hecho es nuevo y se�ala un cambio de actitud frente a la televisi�n [...]. Es necesario superar, por tanto, el papel de simples receptores pasivos, ya que se pretende ser usuario no s�lo de un producto terminado, sino tambi�n en proceso de elaboraci�n. Para ello, es necesario desarrollar propuestas concretas que superen el nivel de los deseos y elaboren pautas de acci�n. Apunta Aguilar (1996: 15) que �necesitamos instrumentos que nos ayuden a reflexionar de manera cr�tica sobre nuestra pr�ctica de espectadores�. En este sentido, quisi�ramos brevemente destacar algunos trabajos que consideramos de notable inter�s en esta l�nea. Greenfield (1985: 90-91) recoge algunas experiencias de lo que �se puede hacer en las escuelas�, a trav�s de cursos sobre la cr�tica de la televisi�n, desarrollados en diferentes universidades americanas, �con la finalidad de animar a los ni�os a establecer sus propios juicios respecto a la realidad de lo que ven en la peque�a pantalla�. En esta l�nea, tambi�n las experiencias de Dorr y sus colaboradores (1980: 71-83) demostraron que el trabajo para desarrollar posturas m�s cr�ticas ante la televisi�n tiene repercusiones en las pautas de visionado de los ni�os y, sin duda, influyen en hacerlos unos telespectadores m�s activos. Bazalgette (1991: 14-39) propone que en esta educaci�n del telespectador, dentro de la l�nea de explotaci�n did�ctica que hemos denominado �educaci�n sobre los medios de comunicaci�n�, cuya finalidad es �aumentar la comprensi�n cr�tica�, se trabajen cuestiones relacionadas con el c�mo funcionan los medios, c�mo producen significados, c�mo est�n organizados y c�mo el p�blico les da sentido; esto es, las �reas que ya hemos mencionado en el cap�tulo primero de este trabajo: las agencias de los medios, sus categor�as, sus t�cnicas, sus lenguajes, sus p�blicos y sus representaciones. Tambi�n en el texto de Chalvon, Corset y Souchon (1982: 184 y ss.) se afirma que con la educaci�n del telespectador en el aula �no se trata de adquirir el conocimiento necesario de las diferentes teor�as sobre los procesos de comunicaci�n y los modos espec�ficos de su expresi�n audiovisual, sino de permitir al telespectador dominar mejor su pr�ctica. Para ello propone reflexionar sobre las condiciones de la recepci�n televisiva con un conjunto amplio de actividades e interrogantes que �deber�an llevar al joven a descubrirse a s� mismo� (p�g. 192). 1.3. Competencia medi�tica y competencia televisiva En los �ltimos a�os, algunos autores han enfatizado las capacidades que el propio contacto con el medio crea en el televidente. As� Bellemare y otros (1994: 30-31), en el interesante texto L'intelligence t�l�visuelle des 12-17 ans, afirman que los ni�os y j�venes, en contacto con el medio televisivo, �adquieren un saber que les hace ser telespectadores informados y juiciosos. Por su parte Merlo (2005) se�ala que �los ni�os son expertos en medios conocen exhaustivamente los contenidos televisivos, las formas en que se producen los programas�. Esta competencia de los adolescentes frente al mundo televisivo se basa y es consecuencia del intenso consumo de emisiones (Aguaded y Contin, 2002). Tambi�n Bertrand y Mercier (1993: 53-54) defienden las competencias que desarrollan los telespectadores, que lo alejan del t�pico de �idiota cultural o medi�tico� con el que a veces se le ha identificado. En esta corriente de declaraciones, queremos recoger las aportaciones de Len Masterman (1993: 238) que dice que �los mass-media nos comercializan a nosotros �la audiencia�, no s�lo bas�ndose en nuestras dimensiones o caracter�sticas, sino bas�ndose en la competencia, adquirida por nuestra propia cuenta, de autocomercializarnos�. Estas afirmaciones �en la l�nea de las corrientes que consideran del telespectador como un sujeto activo� se centran en que en las complejas interacciones que se producen entre el televidente y el medio, el primero adquiere ciertas habilidades y estrategias de visionado. En la medida que el menor es competente en los discursos medi�ticos, es capaz de comprender y expresar los sistemas de mediaci�n, permiti�ndose de esta forma hacer una lectura muy selectiva y cr�tica de los mensajes (Cebri�n Herreros, 2001). Diferentes son las propuestas internacionales que se han desarrollado para el fomento de esta competencia medi�tica. Se�alamos aqu� dos proyectos que, por la centralidad del tema, han planteado esta base �competencial� como el eje neur�lgico de acci�n: el programa �La competencia medi�tica� (�La comp�tence m�diatique�) del Ministerio de Educaci�n de Ontario (Canad�) (1989) y la propuesta del �Conseil de l'�ducation aux M�dias� de B�lgica (1996: 25 y ss.). 1.4. Experiencias significativas en algunos pa�ses 1.4.1. Europa Michel Clarembaux (2007), con su grupo de colaboradores, ha realizado una interesante panor�mica de la educaci�n en medios en Europa que recoge gran parte de las iniciativas y pone en evidente los logros y lagunas del continente europeo. En Francia, el programa m�s significativo, para la educaci�n de la competencia televisiva, en las �ltimas d�cadas, ha sido, sin duda, la campa�a �Jeune T�l�spectateur Actif� (JTA). Padres de familias, educadores, animadores socioculturales, voluntarios y la implicaci�n de administraciones tan variadas fue crucial a finales de los setenta, y especialmente a comienzos de la d�cada de los ochenta, para el desarrollo de esta campa�a nacional, que cont� con un equipo interministerial de coordinaci�n e implic� a m�s de 25.000 j�venes y 3.500 formadores y docentes (Pierre, 1984: 301; Aguaded, 1999). En la actualidad, es el �Centre de Liaison de l�Enseignement et des Moyens d�Information� (Comission national de l�UNESCO, 2007; CLEMI, 1996; Bazalgette y otros, 1992: 12; Gonnet: 1996) el organismo m�s din�mico en la Educaci�n en Medios, aunque sus actuaciones no se centran en el �mbito espec�fico de la televisi�n y han girado m�s en torno a la prensa escrita e incluso la radio (Bevort, 2007). En B�lgica, el �Conseil de l'�ducation aux M�dias� (1996), viene desarrollando programas espec�ficos de integraci�n de la televisi�n y los medios en los curr�cula escolares. La visi�n de estos proyectos es de car�cter transversal y con la finalidad de educar a �futuros ciudadanos responsables�, pero desde una �ptica global de los medios, en el que, como es l�gico, la educaci�n para el consumo de la televisi�n tiene un relevante papel. Desde el campo espec�ficamente televisivo, es el programa �T�l�cole� (Thomas, 1995: 103) el m�s significativo de los desarrollados en B�lgica, con m�s de cinco a�os de experiencia e implicaci�n de alumnos, desde los niveles de Infantil a Secundaria. Suiza en su estructuraci�n federal, se han desarrollado �Centres d'Initiation aux M�dias� que han puesto en marcha m�ltiples experiencias que han consagrado el reconocimiento oficial de la educaci�n de la competencia comunicativa/televisiva en los programas escolares (Berger, 1984). De todas formas, hay que rese�ar que en �stos abundan la �ptica semiol�gica (Piette, 1996: 48) y por ello tambi�n un tratamiento muy general de los medios. En el Reino Unido, el caso protot�pico de Len Masterman (1994) es prueba evidente de la consolidaci�n que los programas de educaci�n para los medios tienen en este pa�s. Es necesario reconocer tambi�n el papel desempe�ado por una instituci�n mod�lica, el British Film Institute (Bazalgette, 2007), impartiendo cursos especializados, integr�ndolos dentro de las materias y considerando a la educaci�n audiovisual dentro de los ejes transversales del curr�culum. En cuanto a los programas desarrollados para la educaci�n de los telespectadores, destacamos el desarrollado por Andrew Hart (1991): �Understanding the Media�, con la colaboraci�n de la BBC, por ser uno de los materiales m�s pr�cticos en este pa�s para integrar la educaci�n en los medios en las aulas, combinando la teor�a con la pr�ctica y sintetizando las principales aportaciones de los te�ricos brit�nicos en este campo. 1.4.2. Estados Unidos y Canad� Tanto en Estados Unidos como en Canad�, los programas de educaci�n de la competencia televisiva tienen una larga tradici�n y consolidaci�n, consecuencia de la notable influencia que este medio de comunicaci�n ejerce en estos pa�ses con altos niveles de tecnologizaci�n. Entre los diferentes programas desarrollados en este pa�s, destacamos dos proyectos: el �Critical Television Viewing (WNET, 1989) y el �Media & You� de Donna Lloyd y Kathleen Tyner (1991). En Canad�, en cuanto a los programas m�s significativos, hay que rese�ar necesariamente: �La comp�tence m�diatique�, desarrollado por Pierre B�langer y editado por el Ministerio de Educaci�n de Ontario (1989) y el programa �Inside the Box� de la �Canadian Broadcasting Corporation�. Cabe rese�ar que los canadienses tambi�n son pioneros en el desarrollo de programas de educaci�n del telespectador a trav�s de la red Internet. 1.4.3. La experiencia espa�ola Desde el punto de vista universitario, creemos necesario resaltar la labor desempe�ada por diferentes centros de educaci�n superior espa�oles. Tambi�n, hay que tener presente, la importante labor desarrollado por los Centros de Profesores (CEP) y los Institutos de Ciencias de la Educaci�n que desde su creaci�n, a mitad de la d�cada de los ochenta, han impartido m�ltiples cursos relacionados con las tecnolog�as, los medios y la televisi�n (Aguaded, 1999; Gabelas, 2007). Junto a las propuestas de formaci�n del profesorado, tenemos que hablar necesariamente de los nuevos dise�os curriculares de las distintas reformas educativas, ya que la inclusi�n, entre sus objetivos, de contenidos y recursos para el tratamiento disciplinar o transversal de la educaci�n para la televisi�n. En �stos, se incluyen optativas que recogen el uso did�ctico de los medios de comunicaci�n, y entre ellos la televisi�n. Por otro lado, y dentro del panorama espa�ol, excelentes propuestas, de car�cter pr�ctico, que se ha elaborado para ense�ar a ver la televisi�n en las diferentes comunidades (Ambr�s, 2006), como son las de �Familia, TV y otras pantallas (COAN, 2007), �Descubriendo la caja m�gica� (Aguaded, 1999), �Aprende conmigo. La televisi�n en el centro educativo� (Spectus, 1996). 1.5. Programa did�ctico para la educaci�n de la competencia televisiva en educaci�n secundaria 1.5.1. Finalidad El programa did�ctico para la educaci�n de la competencia televisiva, en su doble vertiente de �Ense�amos/aprendemos a ver la tele�, es un paquete educativo orientado a profesores y alumnos, especialmente, de secundaria y bachillerato, aunque tambi�n puede ser empleado en contextos informales y no formales de educaci�n. Por tanto, el objetivo central de esta propuesta es favorecer el visionado activo, cr�tico y creativo de la televisi�n (tanto en lectura como escritura), para desarrollar en los alumnos la �competencia televisiva�, esto es, la capacidad de interactuar con el medio de forma equilibrada desde una �ptica tanta racionalizada como l�dica. Junto al manual del alumno, el programa cuenta con la gu�a docente en la que se recoge una propuesta secuenciada de aplicaci�n en el aula. El paquete se puede complementar con una serie de v�deos, libros y materiales audiovisuales, dentro de una propuesta global, que recoge toda una planificaci�n completa de dise�o curricular para esta materia, en la que se especifica tanto los objetivos, estrategias y recursos audiovisuales, como las actividades concretas para reflexionar y �ver� mejor la televisi�n. 1.5.1.1. Objetivos El programa pretende descubrir y afianzar en los alumnos su �competencia televisiva�, de forma sean capaces de conocer, interpretar, enjuiciar y crear con el medio televisivo, al tiempo que desarrollar h�bitos, estrategias y valores del �buen telespectador� con un uso activo y racionalizado del medio, esto es, el desarrollo de actitudes perceptivas cr�ticas y propuestas creativas con la televisi�n. 1.5.1.2. Bloques de contenidos Los contenidos generales de este programa did�ctico se centran en cinco campos:
Estos cinco ejes tem�ticos, que desarrollan los objetivos generales del programa, se concretan en los cinco m�dulos de trabajo y en diecisiete unidades did�cticas. Cada unidad concreta sus objetivos y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La experimentaci�n en contextos reales de este programa did�ctico pretende formar y conocer los niveles de competencia televisiva que poseen, en concreto un grupo concreto de estudiantes de secundaria. Con esta finalidad elaboramos una serie de instrumentos: cuestionarios (inicial y final), diarios de profesores y alumnos, observaciones de aula y entrevistas a observadores y profesores. Tras un sondeo inicial al grupo de alumnos a trav�s de cuestionarios, pusimos en pr�ctica el programa did�ctico a lo largo de un curso escolar. Al final del mismo, detectamos los posibles cambios que se produjeron en los alumnos tras la aplicaci�n del programa. 2.1. Poblaci�n y muestra La investigaci�n se llev� a cabo en seis institutos de Educaci�n Secundaria (ESO y Bachillerato) de la provincia de Huelva (Espa�a), participando siete profesores y 142 alumnos. Del total de los alumnos que hemos considerado sujetos de la investigaci�n (142); computados tanto aqu�llos que cumplimentaron los dos cuestionarios o alguno de los dos, la encuesta inicial fue realizada por 137 alumnos, siendo cinco los casos que no estuvieron presentes �missing cases�. Respecto a los siete profesores aplicadores, se distribuyeron, en cuanto al sexo, en dos hombres y cinco mujeres. Los centros implicados en la investigaci�n fueron seis, aunque las aulas de aplicaci�n del programa fueron siete, dado que un centro cont� con dos profesores. El nivel educativo de aplicaci�n de la investigaci�n se reparti� entre los cinco de educaci�n secundaria obligatoria y los dos de bachillerato. Respecto a la especialidad de los profesores, seis eran especialistas en el �rea de �Lengua Espa�ola y Literatura� y uno de ellos en �Historia�. La predominancia de la primera titulaci�n se debe a que tradicionalmente se ha considerado el campo de la comunicaci�n vinculado al lenguaje. De todas formas, y en defensa del car�cter transversal que hemos querido asignarle al programa, consideramos necesario incluir a alg�n profesor de otra �rea de conocimiento, en este caso de Historia, adem�s de que la propuesta, a nivel educativo, no es s�lo formal, sino tambi�n informal y no-formal. 2.2. Instrumentos de recogida de informaci�n 2.2.1. Los cuestionarios El cuestionario, como t�cnica de encuesta que se elabora para sondear respuestas de un grupo relativamente numeroso de sujetos, ha tenido una especial significaci�n en nuestro trabajo, ya que nos ha permitido recoger informaci�n de los alumnos al inicio y final de la aplicaci�n del programa, as� como un conocimiento previo de profesores al inicio del mismo. En nuestra investigaci�n, el cuestionario ha sido un instrumento valioso para traducir los supuestos, creencias y modelos de partida que nuestros alumnos tienen sobre el fen�meno televisivo. Si bien este sistema, dentro de la investigaci�n cualitativa, presenta dificultades por la ausencia de interacci�n personal y el alto n�mero de vacantes en el nivel de respuesta, en nuestro caso, �sta se solvent� al planificar el pase de los cuestionarios como una actividad de clase m�s, ya que, aunque los alumnos conoc�an que �ste era una prueba inicial de conocimientos, su cumplimentaci�n se realiz� dentro de los ejercicios ordinarios del aula. Esto nos permiti� que de los 150 alumnos matriculados en los cursos objetos de la investigaci�n, 142 hayan participado en la misma con la elaboraci�n, bien con el primer cuestionario o el �ltimo (135 el inicial y 129 el final), por lo que la muerte experimental, contando que son alumnos de educaci�n secundaria de una alta movilidad e incluso ausencia escolar, es bastante alta. 2.2.2. Los diarios En este estudio los diarios han sido uno de los ejes fundamentales para la recogida de la informaci�n, especialmente de la din�mica del aula, a partir de las aportaciones de los alumnos y profesores. La justificaci�n del empleo de los diarios, en nuestro caso concreto, siguiendo las aportaciones de Cabero y Hern�ndez (1995: 57), ha venido determinada por ser un estudio temporalmente extenso (tres meses de planificaci�n y seis meses de aplicaci�n) con una evoluci�n que se espera significativa en cuanto a cambios de actitudes y percepciones de los alumnos frente al fen�meno televisivo. Adem�s, cobran una notable importancia y significatividad las percepciones de los profesores y su din�mica de aula como variable para percibir las potencialidades did�cticas del material curricular del programa y su variabilidad en funci�n de los diferentes estilos de los profesores, percibidos no s�lo a trav�s de observaciones externas, sino tambi�n a trav�s de sus propias cosmovisiones. Por otro lado, aportan los profesores y alumnos un enfoque original y �nico como informantes y sujetos de la investigaci�n de la propia din�mica de desarrollo del programa did�ctico, incidiendo en sus limitaciones, as� como en sus virtualidades, todo ello dentro del contexto natural del proceso de ense�anza-aprendizaje. Por �ltimo, los diarios generan conocimientos sobre la forma de planificar el trabajo, sus actuaciones did�cticas con los alumnos, las dificultades en el material, as� como sus progresos (desde la �ptica del docente) y la visi�n que, desde la particularidad del alumno, genera la din�mica del aula y su visi�n de la clase, del profesor y la asignatura (desde la �ptica del discente). 2.2.3. Las observaciones Frente a los diarios de alumnos y profesores, que ofrecen la visi�n subjetiva de los protagonistas de la misma, la observaci�n nos ha permitido en esta investigaci�n obtener un enfoque bien distinto, mediante personas externas que, desde una �ptica m�s imparcial, y utilizando como principales requisitos �un ojo avizor, un o�do fino y una buena memoria�, como �moscas en la pared�, en expresi�n de Woods (1989), observan �las cosas tal como suceden, naturalmente, con la menor interferencia posible de su presencia�, reflej�ndolo en una �vi�eta comprensiva� (Moral y Fern�ndez, 1995: 39), y contando siempre con que el acto de observar es la �actuaci�n conjunta y necesaria de tres elementos fundamentales: percepci�n, interpretaci�n y conocimiento previo� (Anguera, 1988 13), que ha de ser distorsionada lo m�nimo posible por los sesgos del observador que luego rese�aremos. Frente a las entrevistas de contraste, las observaciones se desenvuelven en el propio contexto de aprendizaje, permitiendo a los docentes actuar pr�cticamente tal como ellos son, sin demandar la reflexi�n compartida de aqu�llas y en interacci�n con los alumnos, imparti�ndose el programa did�ctico en el marco natural del proceso de ense�anza-aprendizaje. Una vez delimitado el enfoque �sui generis� de la observaci�n en nuestra investigaci�n evaluativa, supeditada y enmarcada en los objetivos generales de nuestro estudio, conviene precisar los elementos que en nuestro contexto concreto van a ser objeto de observaci�n, esto es, lo que Walker (1989: 153 y ss.) denomina �sistemas de observaci�n�. Como se�alan Goetz y LeCompte (1988: 154-155), la observaci�n exige la presencia de �protocolos de an�lisis de la interacci�n�, que pueden ser estandarizados, �con categor�as de interacci�n definidas operacionalmente�, como el de Flanders o bien confeccionados directamente por el investigador, como es nuestro caso y el de la �mayor�a de los etn�grafos que trabajan y act�an en el entorno escolar�, ya que, aunque el poder de generalizaci�n y fiabilidad de los estandarizados es muy elevado, dif�cilmente �se ajustan a las pautas de comportamiento reales que interesan al investigador�. 2.2.4. Las entrevistas Se�ala Woods (1989: 77) que �aunque la observaci�n constituye el coraz�n de la etnograf�a, la mayor parte del trabajo de investigaci�n educativa se ha basado principalmente en las entrevistas. A menudo es �ste el �nico modo de descubrir lo que son las visiones de las distintas personas y de recoger informaci�n sobre determinados acontecimientos o problemas, pero tambi�n es un medio de 'hacer que las cosas sucedan' y de 'estimular el flujo de datos'�. Benney y Hughes (1970: 175-181) afirman, en este sentido, que la entrevista es la �herramienta de 'excavar' favorita de los soci�logos�, porque con ella el investigador obtiene informaciones de individuos y grupos, influye sobre los mismos en ciertos aspectos de su conducta (opiniones, sentimientos), al tiempo que puede ofrecer un efecto terap�utico (Rodr�guez y otros, 1996: 167). Las entrevistas han cumplido en nuestro estudio, junto a las funciones se�aladas, varios fines b�sicos que conviene subrayar. En primer lugar, este instrumento nos permite, al igual que a Cabero y M�rquez (1997: 53), �validar los resultados a trav�s de diferentes fuentes�, sin olvidar que se refuerza el punto de vista de los observadores y de los profesores aplicadores, ya que hab�an ofrecido informaci�n directa, bien a trav�s de los diarios, bien a trav�s de las sesiones de observaci�n. Pero adem�s, las entrevistas nos han servido como �instrumentos de contraste y de ampliaci�n de las informaciones obtenidas� por medio de los otros recursos. Incluso, en nuestro caso, la entrevista ha sido tambi�n un valioso instrumento para alcanzar lo que Woods (1989: 87-88) denomina como el �terreno intermedio�, esto es, para �crear una relaci�n, una situaci�n y una atm�sfera adecuada� entre observadores y profesores aplicadores, ya que �stos han sido los dos grandes grupos implicados en esta t�cnica de recopilaci�n de informaci�n en nuestra investigaci�n. 3. Resultados Analizamos, conjugando los diferentes instrumentos de evaluaci�n las opiniones de los alumnos y profesores de este trabajo en sus interacciones con el medio televisivo. Respecto al n�mero de receptores existentes en el hogar, observamos que frente a la opci�n preferente del profesorado por la �unidad�, seguida por el �par�, los alumnos manifiestan que en sus domicilios existen �dos o tres� aparatos, constat�ndose tambi�n un n�mero significativo de alumnos (12,4%) que se�alan por �cuatro� receptores. Respecto al tiempo de visionado familiar, los profesores manifiestan que en sus hogares, el aparato est� encendido fundamentalmente entre �dos y tres horas� y en menor medida, entre �tres y cuatro�. En cambio, observamos en los alumnos que, de una forma muy mayoritaria, el televisor se encuentra activo �m�s de cuatro horas�. En cuanto a la ubicaci�n de los aparatos receptores en el hogar, se observa que mientras que los docentes optan por la �sala de estar�, en los alumnos el reparto est� m�s equitativamente distribuido. En cuanto al n�mero de receptores personales de televisi�n, podemos observar que entre los profesores ninguno confiesa tener un aparato personal, mientras que los porcentajes de los alumnos se sit�an en torno al 35%, junto a un 5% en expectativa. Junto a estas comparativas entre profesores y alumnos, que demuestran un salto generacional importante respecto a los h�bitos de consumo, nos interesa ahora percibir si la aplicaci�n del programa, durante un largo proceso formativo, genera modificaciones. Instrumentamos para ello una comparaci�n entre la encuesta inicial y la final. La �sala de estar� es el lugar preferente del visionado televisivo de los alumnos sujetos de nuestra investigaci�n, tanto al inicio como al final de la misma, reflejado en unos altos porcentajes, muy distanciados del resto de las dependencias del hogar. Respecto al n�mero de programas diarios que los alumnos visionan, pudimos observar que la mayor�a de los discentes, tanto en una ocasi�n como en la otra, se inclinan por la opci�n del visionado diario de �uno o dos programas�, sin precisar el tiempo de duraci�n de los mismos, que ser� objeto de otro �tem posterior. Si comparamos estos datos con los de los profesores, observamos que �stos optan preferentemente por la variable �ninguno� (57,1%), provoc�ndose un alto contraste entre las manifestaciones de los alumnos y la de los profesores, en cuanto al consumo televisivo en n�mero de programas. En cuanto a las horas de visionado, observamos c�mo tanto en la encuesta inicial como en la final de los alumnos, los valores est�n distribuidos muy equilibradamente entre los diferentes per�odos en los que se ha compartimentado la jornada. Respecto al tiempo aproximado que los alumnos dedican a ver la televisi�n a diario, observamos que los espacios temporales que los alumnos estiman entre el cuestionario inicial y final se modifican a la baja, en t�rminos generales. En cuanto a la distribuci�n semanal del consumo en d�as de la semana, tanto en el cuestionario inicial como el final, denotan valores muy constantes de la variable no discriminatoria, �a veces�, mientras que se alteran considerablemente las puntuaciones entre el �s�� y el �no�, dentro de unos l�mites m�s o menos estables. En cuanto a los profesores, observamos tambi�n que la distribuci�n entre las tres opciones posibles es muy equilibrada, por lo que podemos concluir que tanto en un caso como en el otro existe escasa diferenciaci�n en el consumo televisivo entre los fines de semana y los d�as lectivos tanto en alumnos como en profesores. Finalmente, el �ltimo �tem se centraba en el modo de visionado en cuanto a compa��a. La opci�n m�s valorada en los tres instrumentos fue la de �indistintamente�, siendo los dem�s valores distribuidos de forma variable, pero estable, tanto en el inicial como en el final de los alumnos. En este sentido, dif�cilmente se pueden establecer diferenciaciones, ya que la variable �menos discriminatoria� es la que se selecciona en todos los casos. El bloque �El mundo de la tele�, se inicia con el �tem que plantea el conocimiento de las funciones de los medios. En este sentido, observamos que, mientras que en la fase inicial un significativo porcentaje declaran �no conocerlas� (40,1%) �ste se reduce en el final a un 3,9%, mientras que los valores relativos al �s�� crecen del 59,1% al 96,1%. En cuanto a los profesores, como era esperable por su nivel cultural, todos manifiestan conocerlas. Los siguientes �tems de los cuestionarios, dise�ados en paralelo, en los que se indaga sobre las razones personales que explicaban el consumo televisivo, planteando especialmente si se deb�a a una elecci�n consciente, o m�s bien a un acto instintivo. Se observ� que entre la encuesta inicial, final y la de los profesores, en todos los casos se opta como variable mayoritaria por la �selecci�n por inter�s�. Sin embargo, tambi�n puede comprobarse que este valor, que es el �nico por el que se decanta el profesorado, en el alumnado crece de forma significativa entre el primer pase y el segundo: del 62,8% al 78,1%; mientras que la elecci�n por �h�bito y costumbre� decrece del 37,2% al 21,1%. La finalidad personal de la televisi�n en la vida personal fue la siguiente tem�tica de interrogaci�n. Se aprecia que los valores se mantienen bastante estables entre la fase primera y la final, siendo la funci�n de �entretenimiento y diversi�n� la que prevalece sobre todos los alumnos de nuestra investigaci�n, con puntuaciones muy similares (32,3% y 33,6% respectivamente). Los valores de los profesores, en cambio, est�n m�s distribuidos entre las distintas opciones, destac�ndose la �funci�n informativa�, con escasa presencia en las opciones de los discentes. Respecto al conocimiento del fen�meno televisivo (naturaleza, efectos, consecuencias, etc.), observamos que los alumnos modifican sustancialmente sus opiniones hacia esta cuesti�n desde el primer pase al segundo. As� mientras que en la primera ocasi�n prevalece el �poco� (75,9%), adem�s de un 6,6% con �nada�, en la encuesta final se invierten los t�rminos, siendo el 76,6% �mucho� y descendiendo el �poco� al 22,7%. Entendemos, por ello, que la informaci�n obtenida en el programa puede ser uno de los factores que justifiquen esta mutaci�n en las opiniones personales acerca del autoconocimiento del mundo de la televisi�n. En la misma l�nea, los dos items siguientes indagaban sobre la importancia personal que se le asignaba a este conocimiento del funcionamiento del mundo de la televisi�n. En este caso, en ambas ocasiones la opci�n m�s seleccionada fue, tanto por alumnos como por profesores, la �importancia de su conocimiento para entender mejor el medio�. Sin embargo, observamos que los valores de esta variable suben del 61,3% en el primer pase al 81,3% en el segundo, adem�s de descender otras variables que, desde el punto de vista del programa, podr�amos considerar como negativas. As�, el �no tiene valor en mi vida� pasa del 8% al 3,9%; el �no me repercute para ver los programas�, del 17,5% al 11,7%; y el �es importante para expertos y profesionales�, del 10,9% al 3,1%. Las relaciones que como televidentes tendremos en el futuro con el medio televisivo fue el punto de atenci�n de los siguientes items. En este sentido, la mayor�a de los alumnos optaron por seleccionar la variable que indica que nuestra relaci�n con el medio �ser� de otra forma�, que luego especificar�n en el �tem siguiente, de respuesta abierta. Sin embargo, podemos apreciar que el porcentaje que selecciona por esta opci�n crece del 48,2% al 71,1%, mientras que las dos opciones que hac�an referencia a cantidad descienden: �la veremos m�s�, del 38% al 15,6%; y �la veremos menos�, del 13,1% al 12,5%, siendo el primer descenso bastante llamativo ya que se toma conciencia del menor consumo del medio en la perspectiva futura. El bloque �los contenidos y el lenguaje de la tele�, el m�s extenso de los cuestionarios, analiza las relaciones que los sujetos manifiestan mantener con los mensajes televisivos y sus c�digos. Se trata, por tanto, como en toda la encuesta, de preguntas de opini�n que permiten la valoraci�n subjetiva y la emisi�n del juicio por parte del propio sujeto implicado. La primera cuesti�n, dentro de este contexto, plante� el nivel de planificaci�n que personalmente se estima que se tiene. As� observamos que, tanto en una ocasi�n como en otra, los alumnos escogieron la variable �a veces� (73% en la primera y 62,5% en la segunda) como opci�n preferente que refleja su grado planificador ante el medio. Y si bien este valor se mantiene constante, e incluso observamos que retrocede del primer pase al segundo, pudimos tambi�n comprobar que el de �pocas veces� permaneci� inalterable, mientras que el �siempre� aument� del 17,5% al 26,6% explicando la bajada del �a veces� y permitiendo interpretarlo como valores positivos que la madurez del alumnado o la propia aplicaci�n del programa justificar�a. En todo caso, comenzamos ya en este �tem a observar que las actuaciones de un programa did�ctico en un lapsus breve de tiempo de seis meses y de incidencia exclusivamente escolar �no en el hogar�, dif�cilmente pueden tener impacto en cambios de h�bitos de planificaci�n, como el conocimiento previo de la programaci�n antes del visionado, hecho muy asentado en las normas comportamentales de individuos y no s�lo explicable a nociones informativas. Los tipos de programas que habitualmente se visionan en el medio fue la cuesti�n otra de las cuestiones planteadas. En este caso, los valores se mantienen muy repartidos tanto dentro de cada encuesta entre las diferentes opciones que se presentan como en la comparativa entre ambos. Con respecto a los alumnos, pudimos, no obstante, observar que son las �pel�culas de cine�, las �teleseries� y los �deportes� los valores que se mantienen constantes entre ambos cuestionarios. En cambio, en los valores de los profesores aparece tambi�n como opci�n se�alada los �informativos�, de escasa presencia entre los discentes. En la misma l�nea, la siguiente cuesti�n planteada giraba en torno a los g�neros televisivos preferidos, diferenci�ndose de la anterior en que, mientras que aqu�lla incid�a en el hecho del visionado, en �ste se enfoca hacia las preferencias �nivel de deseo�. Podemos apreciar que los valores se repiten en las mismas preferencias, por lo que podemos concluir que del nivel real de visionado al de aspiraciones de visionado, no hay pr�cticamente diferencias; ha de entenderse, por ello, que alumnos y profesores visionan satisfaciendo sus niveles de deseo. Otro aspecto significativo que podemos apreciar es la constancia de los valores, tanto en la cuesti�n anterior con respecto a �sta, como especialmente en los resultados finales e iniciales. Alumnos y profesores manifiestan tener las preferencias en cuanto a g�neros muy estabilizadas, en funci�n de los resultados obtenidos en este cuestionario. Una vez finalizadas las preguntas relativas a los programas televisivos, indagamos cuestiones relacionadas con los personajes e �dolos preferidos. Una vez cumplimentados en respuesta abierta, se les demand� en sendos pases el nivel de presencia de �stos en la televisi�n. Los resultados de los alumnos, en este sentido, se mantienen tambi�n bastante estables. Si como ya analizamos los valores en esta cuesti�n se encuentran muy equilibradamente distribuidos en sus extremos, especialmente en el primer pase donde se igualan, hemos de apreciar tambi�n c�mo, despu�s de la aplicaci�n del programa, se percibe y detecta una mayor presencia de los personajes en la televisi�n (52,3% frente a 37,5%), que si bien puede deberse a m�ltiples factores, tampoco es descartable que haya tenido incidencia el nivel de reflexividad que el programa ha desarrollado en el an�lisis de los mensajes y contenidos televisivos. La siguiente tem�tica analizada en los cuestionarios era la opini�n que ellos ten�an sobre el conocimiento de la programaci�n de las cadenas televisivas. En este sentido, observamos que los valores, dentro de una relativa estabilidad, se alteran en favor de un mejor conocimiento de la programaci�n �la opci�n �bien� pasa del 16,8% al 39,1%�, mientras que la opci�n �regular� pasa del 65,7% al 46,1%. Los valores del desconocimiento (�mal�) se alteran a la baja en un 5% (del 12,4% al 7,8%). La cuesti�n siguiente planteada en las encuestas indagaba en las preferencias en cuanto a las cadenas de televisi�n m�s visionadas. La primera observaci�n que se puede realizar en la valoraci�n de las puntuaciones de los alumnos es la constancia de las opciones en t�rminos muy equitativos para todas las cadenas. Llama la atenci�n c�mo los valores se mantienen casi inalterables. �Antena 3� en primer lugar con 29,2%; �Tele 5� con 25%, y en tercer lugar, �TVE 1� con 17,5%. Otro aspecto significativo a comentar en la selecci�n personal de cadenas, entre alumnos y profesores, es comprobar c�mo las preferencias de los docentes, en cuanto a canales, coinciden muy poco con las de los alumnos, lo que explica, en parte, ese �divorcio� entre televisi�n y escuela. Podemos comprobar tambi�n que, frente al gusto de los alumnos por los canales m�s comerciales �privados�, �Antena 3� y �Tele 5�, los docentes optan por la televisi�n m�s minoritaria: la p�blica �TVE 2� y la privada de pago �Canal +�. En cuanto a los sistemas de informaci�n previos al visionado de televisi�n, los valores que se observan en los alumnos en los dos pases son muy similares y estables, basados en el uso de la televisi�n: �viendo la televisi�n�, �en el teletexto�, �a trav�s de avances�. S�lo en porcentajes que rondan el 10% en ambos pases se acude a �los amigos� o a las �publicaciones�. En cambio, la opini�n de los profesores, en este sentido, es distinta, ya que el uso de las �publicaciones� es comparativamente muy elevado. La siguiente cuesti�n planteaba la posible necesidad de analizar los programas de televisi�n. Comparando los resultados obtenidos por los alumnos en el primer pase y segundo, observamos c�mo la variable cercana al concepto de �competencia televisiva� que hemos introducido, esto es, la importancia del an�lisis para un mejor conocimiento de la programaci�n y de nuestra propia actuaci�n, evoluciona del 65% en el primer cuestionario al 85,2% en el segundo; mientras que la variable �negativa� desciende del 34,3% al s�lo 14,1%. Observamos por ello que los alumnos, en la fase final de aplicaci�n del programa did�ctico valoran m�s la necesidad del an�lisis de los programas y consideran menos que �stos son exclusivamente �para verlos y no para analizarlos�. En cuanto a los profesores, como era de esperar por el nivel de preparaci�n personal y de cualificaci�n profesional, todos optan por la variable �positiva�. En esta l�nea de an�lisis del medio televisivo, los �tems siguientes plantearon si, en la experiencia personal de los sujetos de la investigaci�n, se hab�a producido el hecho de la reflexi�n seria sobre los programas de la televisi�n visionados. En este sentido, en las encuestas iniciales y finales de los alumnos, observamos ciertas modificaciones dignas de rese�ar. As� mientras que en el pase inicial s�lo el 25,5% de alumnos manifiestan hacer la operaci�n de reflexi�n �muchas veces�, al final, despu�s de haber aplicado el programa en el aula, esta intenci�n es manifestada por el 68% de los sujetos. En paralelo, mientras que el 29,9% indicaban a los inicios que �nunca� hab�a realizado el acto de la reflexi�n, al final �sta se reduce a un bajo 5,5%. Los valores que se asignan a la opci�n �espor�dicamente� (44,5% y 25,8% respectivamente), aunque altos, descienden en un 20% en favor, evidentemente de los valores del �s�, muchas veces� que es el que realmente crece. Si bien es verdad que son muchos los factores que pueden incidir en esta evoluci�n, es l�gico pensar que la actuaci�n del Programa en este sentido no ha sido as�ptica y en alguna medida es razonable adjudicarle al menos una parte de esta evoluci�n positiva que, en suma, era lo que pretend�a conseguir, el aumento de la capacidad reflexiva y de la importancia de �ste en el desarrollo integral de las personas. Los valores observados en los profesores, como era esperable por las razones antes ya citadas, se situaron en torno al valor de �s� muchas veces� en la totalidad de los sujetos. Profundizando en el aspecto reflexivo del medio, los items siguientes demandaban a los alumnos y a los profesores la utilidad de esta actitud cr�tica. Los valores en este caso, se mantienen muy estables. As�, tanto en la encuesta inicial como en la final, los alumnos optan desde el principio por los valores considerados �positivos� desde la �ptica del programa did�ctico. La opci�n �S�, nos ayuda a descubrir los programas� evoluciona del 47,4% al 48,4% y la �S�, es bueno para nuestra formaci�n� pasa del 38,7% al 44,5%. Crecimiento en todo caso m�nimo, dada la alta situaci�n de partida. En todo caso, es rese�able que bajan considerablemente aqu�llos que consideraban la actitud cr�tica como �una p�rdida de tiempo� (del 13,1% al 5,5%) y desaparece el sujeto que opt� en la inicial por la opci�n de �Despista sobre la informaci�n de los programas�. Al igual que en la anterior ocasi�n, con respecto a los profesores el �tem se salda de forma un�nime por la opci�n �S�, nos ayuda a descubrir los programas�. El an�lisis de la �realidad televisiva� y sus �trucos desrrealizadores� fue otro de los bloques de an�lisis y en una primera cuesti�n planteaba si la televisi�n ofrec�a una informaci�n real de los acontecimientos. En este sentido puede observarse c�mo la opci�n m�s valorada, tanto en un caso como en otro, es la menos discriminatoria, �seg�n los programas�, aunque en este caso haya un descenso del 75,9% al 53,9% de los alumnos. Este descenso, al mismo tiempo, tiene sus repercusiones en la opci�n que considera que la �televisi�n es una construcci�n de la realidad� �que pasa del 9,5% en la primera ocasi�n al 22,7% en la final�. La posibilidad de la manipulaci�n de los mensajes a trav�s del medio televisivo es el objeto de los items �siguientes. En este caso, observamos que los valores de los alumnos evolucionan aumentando considerablemente los valores afirmativos de este acto manipulativo. De esta forma, el �s�� pasa del 43,8% en la inicial al 64,8% en la final, valores que le son restados a la opci�n neutra �a veces� que desciende del 46,7% al 31,3%. Los valores negativos, aunque eran ya bajos a los inicios (con el 9,5%) descienden al 3,1%. En el profesorado, podemos observar que la mayor parte de los docentes opta por el valor positivo, al igual que los alumnos, y s�lo dos optaron por el �a veces�. Los procedimientos concretos de creaci�n de la adicci�n televisiva a trav�s de los programas de entretenimiento son el objeto de indagaci�n de los items siguientes. En la reflexi�n sobre estos �modos de enganche� observamos que el valor afirmativo es elevado tanto en la encuesta inicial como en la final de los alumnos (con el 72,3% y el 88,3% respectivamente). Esta evoluci�n positiva se ve al mismo tiempo reforzada con la bajada del valor negativo (�no�) que pasa de un significativo 20,4% en el primer pase a un reducido 3,9% en el segundo. Con respecto a los profesores �como era esperable, por las razones antedichas� los resultados un�nimemente se orientan hacia el valor positivo. Otros �tems, en esta misma l�nea, demandaron informaci�n sobre el conocimiento de los recursos de los programas dram�ticos de la televisi�n para �divertir y entretener�, esto es, las �estrategias de espect�culo� del medio. En este caso, los alumnos se inclinan positivamente hacia la reflexi�n en los dos cuestionarios con valores que crecen del 59,1% al 86,7%. Lo m�s significativo, de todas formas, es el descenso, una vez transcurrida la aplicaci�n del Programa Did�ctico, de los valores negativos que pasan del 32,1% al 7%. En cuanto a la publicidad televisiva, se cuestionaba a alumnos y profesores su opini�n sobre la cantidad y frecuencia de los anuncios en la televisi�n. En este sentido, los dos sectores �y en el caso de los discentes, en sus dos fases� optaron por estimarlos �excesivos�. Los alumnos mantienen porcentajes muy estables con el 91,2% y el 89,1%. En ambos casos, tambi�n el valor neutro, representado por el de �normal�, tiene valores muy semejantes y estables en los dos pases: 7,3% y 8,6%. Los profesores tambi�n optaron por el valor de �excesivo� de una forma mayoritaria, excepto uno que �no contesta�. La actitud ante la publicidad es otra de las tem�ticas recogidas en el cuestionario. En la primera tanda, los alumnos repartieron sus puntuaciones entre el �desentendimiento/rechazo� y la �pasividad/indiferencia� (45,3% y 48,9%, respectivamente), mientras que en el cuestionario final estos valores cedieron bastantes puntos (28,1% y 21,9%) en favor de la opci�n �La miro con ojos m�s cr�ticos y a distancia�, con el 39,8%. Por tanto, observamos un significativo cambio en las opiniones �y, seg�n manifiestan, en las actitudes� de los alumnos, respecto al mundo televisivo. En esta l�nea, el siguiente �tem planteaba a los alumnos la existencia o no de actividad reflexiva sobre la imagen publicitaria en televisi�n. As� mientras que en la encuesta inicial los valores se reparten proporcionalmente entre las dos opciones opuestas �el �s�� obtiene el 45,3% y el �no� el 46,7%�, en la final observamos el aumento de los valores positivos hasta el 57% y el descenso de los negativos hasta el 33,6%. Los valores indiferentes se mantienen muy estables: el 8% y el 9,4% respectivamente. Es evidente que la incidencia del programa did�ctico en esta evoluci�n de las manifestaciones de los alumnos puede ser una causa �aunque posiblemente no la �nica, s� la m�s importante� que justifique estas modificaciones. En cuanto a los profesores, todos manifestaron un�nimemente la realizaci�n de esta actividad cr�tica. Profundizando en la tem�tica anterior, la siguiente cuesti�n se centr� en la influencia que en la calidad de vida personal podr�a tener la reflexi�n sobre el hecho publicitario. En esta ocasi�n observamos nuevamente que los valores positivos ��s�� aumentan de la primera a la segunda encuesta �del 42,3% al 62,5%�, mientras que, al contrario, los valores negativos bajan en consideraci�n (del 34,3% al 25%). Otro hecho significativo es que aquellos alumnos que optaron por la indiferencia ante la cuesti�n ��No considero importante esta cuesti�n�� descendieron tambi�n en la segunda hasta el 12,5%. Respecto a los profesores, podemos observar que los valores se concentraron todos en la opci�n positiva, siguiendo la l�nea ya marcada desde los inicios y justificada por la coherencia con la formaci�n personal y la cualificaci�n profesional de los mismos. El an�lisis de las respuestas dadas a los items que planteaban la capacidad de los publicistas de enga�ar a la audiencia en general y a los sujetos de la investigaci�n en particular con los anuncios televisivos, ofrece valores muy estables entre la primera y la segunda encuesta. As� afirman esta potencialidad el 86,9% en la primera y el 87,5% en la segunda; mientras que la niegan el 7,3% en la inicial y el 8,6% en la terminal. Los profesores, en todos los casos, contestan, en la l�nea ya marcada, un�nimemente con el valor positivo. La trascendencia del desarrollo de la actitud cr�tica ante la publicidad fue la siguiente tem�tica, desarrollada. El valor m�s se�alado en ambas ocasiones fue el positivo con el 41,6% y el 59,4% respectivamente en la inicial y final. Frente a este crecimiento estable, observamos que el valor negativo �la no consideraci�n de la importancia de la actitud cr�tica� obtiene puntuaciones en descenso del 37,2% en un principio al 28,1% al final. Tambi�n descienden los que se posicionan de forma indiferente ante la cuesti�n, ya que del 19,7% del principio, pasan en la fase final del programa al 11,7%. Concluimos por ello que existen unas tendencias definidas de bajada de los valores que se consideran contrarios a los objetivos del programa did�ctico, mientras que suben los valores en consonancia con las finalidades de la educaci�n de la �competencia televisiva�. En cuanto a los profesores, nuevamente, como en los items anteriores, observamos la unanimidad de sus respuestas valorando la trascendencia de esta actitud cr�tica ante el fen�meno publicitario televisivo. Una vez analizados los aspectos del mundo publicitario televisivo, los cuestionarios pasaron a analizar la opini�n de los sujetos de la investigaci�n respecto al lenguaje y el discurso de la televisi�n. Se planteaba a alumnos y profesores si sab�an que la televisi�n tiene un lenguaje propio con c�digos especiales. En este sentido, observamos nuevamente una evoluci�n en sentido positivo, desde el inicio del programa did�ctico hasta su conclusi�n. De esta forma, mientras que en la primera tanda el 53,3% indicaba que lo desconoc�an, estos valores se redujeron al final de la aplicaci�n del programa al s�lo 16,4%. De la misma forma, los valores de los alumnos que inicialmente se situaron ya en el 46%, crecieron al final hasta 82,8%, esto es, casi un 40% de diferencia entre un pase y otro. En la misma l�nea que la cuesti�n anterior, se les solicita a alumnos y profesores que indiquen no ya su opini�n sobre la existencia de esos c�digos, sino si los �conocen suficientemente�. En este sentido, la respuesta mayoritaria en la primera tanda fue el �no� con el 77,4%, que se reduce de una manera significativa al 10,2% en la encuesta final. En cambio, el �s�� que tuvo una elecci�n minoritaria en el primer pase con el 5,8% aumenta considerablemente en el segundo, situ�ndose en el 53,9%. Ahora bien, dif�cilmente se pueden explicar cambios tan radicales, si no tenemos presente que un alto porcentaje del �no� inicial pasa a engrosar las filas de la respuesta �neutra� ��superficialmente�� que evoluciona de valores del 16,8% al 35,2%. En todo caso, parece evidente que haya cambios significativos en las apreciaciones de los j�venes, que del desconocimiento inicial del lenguaje de la televisi�n al principio del programa did�ctico, pasan a considerar un conocimiento, al menos superficial del mismo, si no con mayor o menor profundidad. Los profesores, en esta cuesti�n, tuvieron opiniones diversificadas, sobre todo si tenemos presente que su cuestionario se pas� al inicio del programa did�ctico sin considerarse nuevamente al final. La influencia del conocimiento del lenguaje televisivo en un mejor visionado del medio es el planteamiento de los items siguientes. En este caso, tambi�n los valores se alteran de la primera a la segunda encuesta, aunque con una progresi�n mucho menos acentuada. As� los alumnos que afirman esta repercusi�n son inicialmente el 70,1% y pasan al final al 78,9%; mientras que los que la niegan, evolucionan del 26,3% al 14,1%. Los profesores, un�nimemente admiten esta influencia. El quinto bloque de los cuestionarios, �Nuestra vida como telespectadores�, se inici� con una serie de items que se centran en interrogar por las razones de la ocupaci�n del tiempo libre en el visionado de la televisi�n. Los resultados en este caso fueron muy igualados entre el primer cuestionario y el segundo, siendo la opci�n �evadirme y entretenerme� la m�s destacada con el 20,4% y el 34,4%. El resto de las opciones quedaron muy constantes, con porcentajes muy pr�ximos a excepci�n del �para formarme� que pasa del 0,7% al 6,3%. Respecto a los cuestionarios de los profesores, los valores que se observaron est�n tambi�n muy distribuidos entre las diferentes opciones. El nivel de planificaci�n del consumo de la televisi�n era el eje central de algunos �tems pertenecientes a este bloque. En los resultados obtenidos nuevamente, en la comparativa entre los cuestionarios inicial y final, se observa nuevamente que crecen los valores en consonancia con el Programa Did�ctico y disminuyen aqu�llos que colisionan con sus objetivos. As�, se aprecia que aquellos sujetos que indican que planifican �bastante� su consumo de televisi�n aumentan del 27% al 42,2%; frente a los que manifiestan que planifican �poco� el mismo, que evolucionan en regresi�n, en concreto, del 57,7% al 49,2%. Tambi�n hay una bajada considerable, dentro de los valores m�nimos en los que se sit�a, de los que consideran que no planifican �nada�, ya que pasan del 15,3% al 7,8%. Respecto a los profesores, sus valores se encuentran distribuidos en los extremos, entre los que optan por el �bastante� y aqu�llos que lo hacen por el �poco�. En la l�nea de la cuesti�n anterior, los items siguientes, se centran no tanto en el acto de la planificaci�n real �pregunta anterior�, sino m�s bien en la capacidad o potencialidad para hacerlo, seleccionando aquellos programas que son del inter�s personal, esto es, el grado de racionalizaci�n del consumo de televisi�n. Se observa tambi�n cierta evoluci�n de los valores. As�, mientras que en la encuesta inicial s�lo el 46,7% de los alumnos manifestaban su capacidad planificadora, en la final el resultado sube hasta el 62,5%. Por contra, la negaci�n de la potencialidad racionalizadora era en el primer pase del 11,7% y evoluciona en el cuestionario terminal al 8,6%. Adem�s, otro significativo signo del cambio del nivel de planificaci�n se observa en que los valores de la opci�n neutra (�a veces�) que constitu�a el 41,6% en el primer caso, se reduce un 28,1%. En los �tems cuyo eje tem�tico es el an�lisis de los valores positivos y negativos de la televisi�n en la vida personal, nuevamente observamos una dr�stica evoluci�n de los valores en el sentido de los objetivos del Programa Did�ctico, ya que en los resultados finales se obtienen puntuaciones que se�alan positivamente hacia las metas marcadas. Los alumnos que inicialmente negaban el an�lisis de los valores positivos y negativos del medio y su impacto en su vida ascend�an al 52,6%, siendo reducido �ste al final de la aplicaci�n del Programa en el cuestionario terminal a s�lo un 6,3%. Frente a estos resultados, observamos que las afirmaciones a este �tem en el cuestionario inicial se limitaban a un 20,4%, evolucionando al final al 69,5%. Los valores que opinan la opci�n neutra (�superficialmente�) se mantienen muy estables (27% y 23,4%), siendo explicable que en esta casilla sea donde se hayan producido los mayores movimientos de trasvases. En cuanto a los profesores, observamos que todos afirman esta capacidad, a excepci�n de uno que la niega. El �ltimo bloque tem�tico de los cuestionarios, �Nuestra propuesta como telespectadores�, se centraba en las cualidades del �buen telespectador� y las posibilidades de formar y formarse para adquirir lo que hemos denominado �competencia televisiva�. As�, se pregunta de forma dicot�mica por la posibilidad de aprender a ver la televisi�n. Las expectativas iniciales de aplicaci�n del Programa Did�ctico marcaron que desde los inicios el 83,2% de los alumnos indicaran la posibilidad de este aprendizaje, habiendo �ste aumentando en el cuestionario final hasta el 93%. Los valores negativos, por el contrario, pasaron del 15,3% de sujetos que declaran la imposibilidad de �aprender a ver� este medio, hasta el 5,5% en el terminal, despu�s de aplicar el paquete curricular. En cuanto a los docentes, se�alar que, como era esperable, todos afirmaron la posibilidad de desarrollar este aprendizaje, y por ende, su capacidad de docencia, entre otras razones porque a partir del cuestionario ellos iniciar�an un programa did�ctico del que ya ten�an cumplida informaci�n a lo largo de todo el per�odo de negociaci�n y planificaci�n de la experimentaci�n. En la l�nea con la cuesti�n anterior, otros �tems incluidos en este bloque plantearon si hab�an tenido oportunidad de experimentar, de forma sistem�tica, actividades planificadas para �ver� la televisi�n. Lo m�s significativo de esta cuesti�n es que mientras que en la fase inicial el 67,2% alumnos confiesan que �nunca� han tenido esta oportunidad, en el pase final, despu�s de la aplicaci�n del Programa Did�ctico, los valores se reducen significativamente hasta el 3,1%. As� se explica que la actuaci�n de los profesores en este sentido se reduzca en el primer caso al 6,6% y pase al final al 35,9%. La implicaci�n de los padres tambi�n aumenta considerablemente del 19,7% al 54,7%. Finalmente indicar que los sujetos que se�alan que la televisi�n no hay que aprender a verla se mantienen en porcentajes muy similares (el 6,6% y el 6,3%). Otros �tems giraban en torno a la importancia de ser un telespectador activo y cr�tico. Los valores tambi�n evolucionan positivamente del primer al segundo cuestionario de los alumnos. As� afirman esta cuesti�n en la encuesta inicial el 57,7% que evoluciona �in crescendo� hasta el 74,2%. Frente a esta evoluci�n positiva, manifiestan un desarrollo regresivo los que niegan esta importancia, que var�an del 17,5% al 5,5%. Los valores de los alumnos que se manifiestan �indiferentes� se mantiene estables, en regresi�n: del 24,1% al 20,3%. Respecto a los valores de los profesores, todos se manifiestan un�nimemente en se�alar la importancia de esta figura del telespectador activo y cr�tico. Respecto a la canalizaci�n de cr�ticas al medio televisivo se les cuestion� sobre su frecuencia o su nula realizaci�n. En el cuestionario inicial, significativamente el 56,2% de los alumnos indican no haber realizado esta actividad �nunca�, mientras que �sta se reduce en el final al 3,9%. En cambio, se mantiene estable pero en progresi�n el valor m�s intermedio, �alguna vez�, que evoluciona del 38,7% al 51,6%. Es de resaltar tambi�n los cambios en el valor �con frecuencia� que de un escaso 2,9% pasa dr�sticamente al 41,4%. En suma, los valores demuestran que existen significativos progresos en una de las cualidades b�sicas del telespectador activo, su capacidad de canalizar sus cr�ticas ante los medios. En cambio, los valores que observamos en los docentes son bastante significativos, ya que todos ellos se concentran en los m�s alejados de la canalizaci�n cr�tica del programa did�ctico: �nunca� y �alguna vez�. De todas formas, de nuevo hay que recordar que el cuestionario de los docentes se pas� una sola vez al inicio de la aplicaci�n del Programa Did�ctico, antes de su actuaci�n con los alumnos. Finalmente, respecto a las cualidades propias del �buen telespectador�. En ambos �encuesta inicial y final de los alumnos), los valores m�s se�alados son la �racionalizaci�n del consumo� (con el 76,6% y el 89,9%) que aumenta de forma t�mida pero evidente. Sin embargo, la significatividad del �tem no s�lo se produce en este crecimiento sostenido, sino que adem�s lo podemos detectar en la disminuci�n de valores como �ver mucha televisi�n y conocer sus programas� que desciende del 17,5% al 9,4%, o bien la opci�n �ignorarla y rechazarla� que del 3,6% pasa al 0. En cuanto al profesorado, en esta �ltima cuesti�n, podemos observar que todos coinciden un�nimemente en que el rasgo m�s sobresaliente del buen telespectador es la �racionalizaci�n del consumo del medio�. La indagaci�n de las percepciones iniciales de los alumnos nos ha permitido conocer los conocimientos, h�bitos de consumo y actitudes que ante el medio televisivo mantienen los j�venes de hoy, concretados en la muestra del centenar y medio de alumnos con los que hemos contado. La televisi�n ocupa un lugar central en la vida de los adolescentes y j�venes de hoy, siendo el principal patr�n de referencia, en conjunci�n o disyunci�n, a veces, con el grupo de iguales. Los sujetos de nuestra investigaci�n nos han situado la relevancia de esta interacci�n, al tiempo que nos han puesto de manifiesto el escaso o nulo tratamiento que, en la familia y especialmente en la escuela, tiene el desarrollo de una educaci�n para el telespectador. 4. Discusi�n y conclusiones La fundamentaci�n, dise�o, puesta en marcha y experimentaci�n del programa did�ctico �Descubriendo la caja m�gica� en varios centros pilotos durante varios a�os ha sido el objeto central de este trabajo, que pretende contextualizar la necesidad de encuadrar el aprendizaje del medio televisivo en el contexto educativo, en este caso el escolar, tanto porque este medio responde a una especificidad concreta del lenguaje audiovisual, como por el inaplazable reto social de encauzar positivamente las altas dosis de consumo televisivo de los alumnos y alumnas, dentro del curr�culum escolar. A lo largo de la evaluaci�n del dise�o y la experimentaci�n de esta propuesta did�ctica se ha ido poniendo de manifiesto la emergencia de un nuevo eje curricular dentro del proceso de ense�anza-aprendizaje, la educaci�n en medios de comunicaci�n, en el que se sit�a la educaci�n para el visionado cr�tico y activo de la televisi�n, que se nos revela como una necesidad acuciante, no s�lo por la renovaci�n de la estructura del sistema educativo espa�ol, sino tambi�n por la propia demanda de la escuela y la comunidad de adaptar los contenidos curriculares al nuevo contexto social y medi�tico de los alumnos. Sin embargo, la concienciaci�n de la importancia del tratamiento de la educaci�n televisiva en la escuela ha tenido hasta ahora escasa consideraci�n en los centros escolares, tal como confiesan los docentes participantes en nuestro estudio. Existe por ello un radical desfase entre la realidad cotidiana y escolar que viven los alumnos. La educaci�n de la competencia televisiva se nos presenta, en consecuencia, como un concepto clave para superar este �divorcio� entre los universos medi�tico y escolar de los alumnos, ya que la adquisici�n de habilidades para aprender y ense�ar a ver �por parte de alumnos y profesores� la televisi�n, favorece la conexi�n de la escuela con el mundo de la calle, acercando a este medio �y por ende, a todos los medios de comunicaci�n� a la realidad de las aulas. La nuevas leyes educativas favorecen, desde un punto de vista te�rico, este acercamiento, con constantes referencias en su desarrollo, a los medios y a la necesidad de su integraci�n curricular, adem�s de insertar nuevas materias curriculares en los niveles de educaci�n primaria y secundaria, donde el tratamiento de la televisi�n y los medios de comunicaci�n se convierten en ejes centrales del proceso de ense�anza-aprendizaje. Ahora bien, los expertos evaluadores en el dise�o y los profesores participantes en la investigaci�n concluyen que sigue existiendo una notable escasez de materiales curriculares dentro de este eje transversal y es uno de los principales inconvenientes para el desarrollo de estos nuevos �mbitos de conocimiento, ya que los docentes tienen graves dificultades a la hora de dise�ar materiales curriculares contextualizados, dentro de materias novedosas y dif�cilmente sistematizables. Por ello, la evaluaci�n de dise�os y experimentaci�n de nuevos programas did�cticos permite a los expertos y profesores participantes en la experiencia la posibilidad de implementar materiales curriculares flexibles y contextualizados que permitan dinamizar los procesos de ense�anza-aprendizaje en estos nuevos �mbitos de conocimiento que, sin obviar su car�cter transversal, requieren tambi�n un tratamiento espec�fico como disciplinas aut�nomas, donde la televisi�n y los otros medios se conviertan en objetos de estudio para conocer sus lenguajes, tecnolog�as, discursos y aportes sociales. La indagaci�n de las percepciones iniciales de los alumnos nos ha permitido conocer los conocimientos, h�bitos de consumo y actitudes que ante el medio televisivo mantienen los j�venes de hoy, concretados en la muestra del centenar y medio de alumnos con los que hemos contado. La televisi�n ocupa un lugar central en la vida de los adolescentes y j�venes de hoy, siendo el principal patr�n de referencia, en conjunci�n o disyunci�n, a veces, con el grupo de iguales. Los sujetos de nuestra investigaci�n nos han situado la relevancia de esta interacci�n, al tiempo que nos han puesto de manifiesto el escaso o nulo tratamiento que, en la familia y especialmente en la escuela, tiene el desarrollo de una educaci�n para el telespectador. Sin embargo, una vez contextualizadas estas percepciones iniciales en torno al medio televisivo, la puesta en marcha de los materiales curriculares contenidos en nuestro paquete curricular, a trav�s de la experimentaci�n del programa did�ctico en contextos reales, nos ha permitido ir conociendo procesualmente la din�mica interactiva generada en las aulas, analizando sus contextos, sus estrategias de planificaci�n y organizaci�n, el ambiente y clima del aula, los procesos did�cticos, y los avances y limitaciones en las distintas fases de aplicaci�n..., desde perspectivas tan enriquecedoras como la visi�n de los propios sujetos de la investigaci�n �profesores y alumnos� como de observadores externos. En toda esta fase de implementaci�n de los materiales, se ha podido concluir, en primer lugar, la importancia de la existencia de estos recursos impresos y audiovisuales para la puesta en marcha de programas para el visionado de la televisi�n, dados los escasos conocimientos y cualificaci�n �en nuestra experiencia� de los docentes y la dificultad de encontrar recursos curriculares adaptados a las nuevas demandas, nos s�lo desde el punto de vista metodol�gico, sino tambi�n en cuanto al car�cter innovador de estos nuevos contenidos tem�ticos. Si bien, a lo largo de toda la experimentaci�n se ha puesto en evidencia la trascendencia de estos materiales para el desarrollo de actuaciones en educaci�n para la televisi�n, tambi�n, sin embargo, hay que reconocer que todos los datos obtenidos, especialmente en esta fase de evaluaci�n procesual mediante la recogida de datos cualitativos, demuestran que la existencia de estos materiales curriculares no son de por s� suficientes y la actuaci�n del docente se nos revela como una clave b�sica para el �xito de los programas. Aunque no exento de dificultades, generadas por los propios contextos institucionales, las limitaciones de recursos, presupuestos, problemas de tiempo, personal, escasa cualificaci�n y perfeccionamiento espec�ficos en la tem�tica, as� como por la propia psicolog�a de estas edades �de por s� inestables y en evoluci�n�, a las que habr�a que a�adir las m�nimas deficiencias detectadas por los profesores en el dise�o y estructura de los materiales, el desarrollo del programa ha permitido, sin duda significativos avances en conocimiento del medio y estrategias para el visionado de la televisi�n. En cuanto a la adquisici�n de h�bitos, hay que reconocer las dificultades inherentes para la consecuci�n de cambios y mutaci�n en estas dimensiones personales en un lapsus de tiempo tan puntual, desde un punto de vista temporal y espacial, restringi�ndose los avances obtenidos al aumento de los niveles de reflexividad sobre las posibilidades personales y grupales de cambios de esos h�bitos y sobre el grado de potestad personal para aprender a usar este medio de comunicaci�n de forma aut�noma y cr�tica, esto es, la comprensi�n del concepto de �competencia televisiva�, no s�lo por los niveles de praxis de la misma, sino por el autodescubrimiento individual y grupal de las potencialidades personales para conocer el medio, interpretarlo y usarlo inteligentemente. En suma, la elaboraci�n de materiales curriculares contextualizados se nos presenta como un importante reto educativo en un modelo educativo como la que se ha implantado en Espa�a, que propugna dise�os curriculares flexibles y abiertos al entorno, especialmente en tem�ticas novedosas, como el uso de los medios de comunicaci�n y la televisi�n en las aulas, desde la vertiente cr�tica, para su conocimiento y adquisici�n de niveles de competencia �ptimos que permitan una apropiaci�n del medio suficiente �concepto de �televidencia�� que favorezcan estrategias y h�bitos de visionado m�s activos y racionales. La presencia de estos recursos impresos y audiovisuales ha revelado a lo largo de toda la investigaci�n el dinamismo que estos medios pueden generar en los procesos de ense�anza-aprendizaje y aunque �como ya hemos afirmado� �stos no son suficientes para dinamizar la interacci�n en el aula, s� son elementos cruciales en manos de profesores y alumnos, con una cierta motivaci�n para descubrir el universo televisivo. 5. Referencias Aguaded, J.I., 1999: Convivir con la televisi�n. Familia, educaci�n y recepci�n televisiva en ni�os y j�venes. Barcelona, Paid�s. |
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