El pódcast educativo, implementación y retos

Una de las claves en el proceso de transformación del universo sonoro es el pódcast (Pérez et al., 2018) y su auge como nuevo formato de consumo sonoro es imparable. En EEUU, el 28% de la población norteamericana mayor de 12 años fue oyente de pódcast en el 2021, creciendo un 17% respecto al año anterior, y el 62% de mayores de 12 años, lo que supone 176 millones de personas, consume audio online semanalmente de acuerdo con el Estudio: The Infinite Dial 2021, realizado por Edison Research. En España, un 51% de los españoles ya escucha pódcasts y el 61% de los oyentes confiesa que su consumo ha incrementado debido a la pandemia (Spotify, 2021). Sin embargo, a pesar de que el formato va obteniendo un posicionamiento relevante como creación sonora, avalado por una gran acogida, su implementación en el sector educativo no acompaña la eclosión social del mismo.

De hecho, aunque la literatura académica deja constancia de las potencialidades del pódcast en el ámbito educativo y experimenta una incorporación progresiva en las dinámicas pedagógicas del aula (Pérez y Sánchez, 2014; Sanchís et al., 2021), en España el proceso de incorporación se produce de forma más ralentizada que en otros contextos como el norteamericano (Callavé, 2020). La necesidad de tiempo extra para la realización de un pódcast por parte de los docentes así como las debilidades en el conocimiento técnico para hacer una producción de cierta calidad podrían ser causas que afectan a una incorporación más contundente de este formato en las prácticas docentes. Sin embargo, el pódcast se presenta como una herramienta muy propicia para su implementación en los procesos de enseñanza, y especialmente, en el campo de la comunicación (Martín et al., 2021).

El alumnado de hoy, especialmente las generaciones reconocidas como millenials, aquellas nacidas entre 1982-1991, son estudiantes "multitareas móviles" lo que sitúa al pódcast como una vía muy adecuada para el aprendizaje (Long y Edward, 2010). Ahora bien, para que logre una mayor incidencia en la apuesta educativa el pódcast debe enmarcarse en una planificación didáctica para que se vincule a los objetivos y competencias de las materias ofrecidas (Solano y Sánchez, 2010). De acuerdo con la propuesta de Borges (2009), desde un punto de vista docente, existe un abanico amplio de la aplicación y posibilidades abiertas de pódcast en el aula: clase magistral o exposición (lecturecasting), indicaciones para trabajo de campo, explicaciones para trabajos de laboratorio/simulaciones, refuerzo o consolidación de contenidos concretos, contenidos básicos o preparatorios, comentarios/información personalizada, ampliación/contenidos de actualidad y promoción docente e institucional (Borges, 2009, p. 44-46).

Estas posibilidades pueden verse ampliadas con otras sendas de complementariedad como aportaciones del estudiantado a los temas con trabajos individuales o grupales llevados al formato, erigiéndose como una "salida creativa" del alumnado para que se comunique, comparta ideas e incluso traiga voces de expertos al salón del aula (Armstrong, et al. 2009, p. 88).

Además, el pódast promueve mejoras en la capacidad oral y expresiva de los propios estudiantes (Saussure-Figueroa, 2021), de hecho, su uso es altamente recomendable para el aprendizaje de las segundas lenguas ( ; Santiago y Bárcena, 2016; Sandoval, 2020) (O’bannon, Lubke, Beard, & Britt, 2011). En concreto, en el campo de la comunicación y en su aplicación en materias como Teoría de la Comunicación supone tener en cuenta a su audiencia trasladando unos contenidos muy específicos, y sintetizando ideas teóricas complejas en narraciones agradables (Taylor y Blevins, 2020).

En la revisión de la literatura en torno al pódcast educativo realizada por Celaya et al. (2020) se señala que los usos más habituales se concentran en las categorías sustitutiva y complementaria a las lecciones, quedando la producción creativa relegada por ser más costosa.

La flexibilidad que proporciona el pódcast en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los aspectos más positivos que fortalece la aplicación de este recurso, ventaja a la que se le suma la posibilidad de experimentación y muchos estudiantes lo perciben como una mejora genuina en el entorno de estudio (Heilesen, 2010). Así, Salmon y Nie (2008) recogen más virtudes que ofrecen los pódcasts en el ámbito educativo para el estudiantado:

• La selección del momento concreto de estudio.

• La posibilidad de seleccionar en qué lugar estudiar.

• El hecho de poder marcarse un ritmo y una secuencia de estudio.

• La incorporación de material más actualizado, enriquecido con aportaciones de otros compañeros.

Durante la pandemia de la Covid-19, el pódcast ha sido una herramienta de gran utilidad que ha permitido continuar con las imparticiones docentes, creándose un vínculo estrecho al escuchar las voces de los propios formadores que expusieron los temas con detalle (Wake, Fox, & Strong, 2020). Su valor se ha visto acrecentado al ser una herramienta valiosa para el aprendizaje en línea o mixto (presencial y virtual), como es la situación con la se está conviviendo en la pandemia en los entornos educativos, gracias a su capacidad de adaptación y cuyo uso motiva el aprendizaje del estudiantado (Lewis y Francis, 2020).

Se han dado tres factores fundamentales para la llegada del pódcast a las aulas y experimente un proceso de crecimiento en su uso como son “la importante penetración de internet, la facilidad de acceso a software destinado a la creación y edición digital de archivos de audio y vídeo, y la creciente implantación de dispositivos móviles adecuados para el consumo de archivos sonoros” (Piñeiro-Otero, 2012, p. 2). Además, otro componente que ha facilitado su introducción en el ámbito educativo es su empleo habitual por parte de los estudiantes universitarios. En la mayoría de ocasiones, son capaces de descargarlos para escucharlos, grabarlos y usar plataformas o crear páginas para difundirlos (Solano y Sánchez, 2010).

Asimismo, la proliferación de altavoces inteligentes vendría a favorecer el universo sonoro. Convertir estos altavoces conectados en una nueva radio o reproductor de música en el hogar puede ser una tendencia, aprovechando su facilidad de uso para la reproducción de audio (Vacas, 2019, p. 309). Por tanto, se dan las circunstancias para que el pódcast penetre de forma relevante en las aulas y se posicione como una herramienta cotidiana en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Resultados de las guías docentes

El análisis de las guías de los Grados en Periodismo muestra que las materias de radio figuran en su mayoría como asignatura obligatoria (81%), dándole una importancia troncal en la formación del estudiantado en el ámbito del saber mientras que las optativas (16%) suelen estar vinculadas a materias de locución y de forma testimonial a la Formación Básica (3%), cobrando una visión más de complementariedad. Estos resultados también tienen una correlación en los cursos, ya que los terceros cursos son los que reúnen una mayor concentración de las materias (39%), así como los segundos (33%), afectando esta distribución de la misma forma a universidades públicas y privadas. Los cursos de primero y cuarto suelen acoger locución y materias introductorias del campo radiofónico (14% en ambos casos).

El eje de contenido de técnicas y escritura radiofónica es el que tiene una mayor representatividad (38%), seguido de géneros radiofónicos (18%) y locución (18%) mientras que cobra una menor representación los enfoques dirigidos a formatos (8%), historia (7%) así como a la audiencia (7%), a la empresa radiofónica (2%) y a técnicas de realización y producción (2%). Por tanto, se observa un mayor énfasis en la promoción de competencias lingüísticas, gramaticales y estructurales, que aquellas centradas en planificación y gestión del medio o un conocimiento de su devenir.

En relación al estudio de la audiencia, con una representación del 7%, se aprecia una incorporación en las programaciones docentes ligada a la audiencia como elemento activo y de análisis a través del Estudio General de Medios (EGM).

En lo que respecta a los Grados en Comunicación Audiovisual, una gran parte de las materias relacionadas con la radio son obligatorias, como ocurre en Periodismo, sin embargo tienen una menor representatividad (74,4%). Este hecho ocasiona que las optativas experimenten un ligero aumento (25,6%). Respecto a la distribución por cursos, se identifica un escenario similar al de Periodismo, siendo tercero (32%) el curso que aglutina el mayor número de materias, seguido de segundo (26%), primero (19%) y cuarto (14%). Un 9% corresponde a las optativas sin adscripción a un curso, pero que se ofertan para el segundo ciclo, que son tercero y cuarto.

Si bien en Periodismo el eje de contenido de técnicas y escritura radiofónica es el que tiene una mayor representatividad, con escasa presencia del enfoque de realización y producción, en Comunicación Audiovisual se produce el giro inverso. En este Grado cobra especial relevancia los contenidos técnicos que suponen el 41%, que dista con diferencia del resto de contenidos relacionados con la radio, situándose el sonido de forma genérica como el segundo más presente con el 14%, seguido con un 12% técnicas de escritura y oral al igual que lenguaje y nuevas narrativas.

Las materias relacionadas con formatos obtienen una representación del 7% mientras que el resto de contenidos tiene una presencia más testimonial: Género y locución (5%), empresa radiofónica (2%) y taller de radio (2%). Por tanto, se evidencia el liderazgo de contenidos con un eje técnico en torno al medio radio y su implementación, destacando la existencia de una oferta amplia de contenidos.

De forma general, en la cuestión metodológica existe una sustitución o equivalencia de la palabra metodología por “acciones dirigidas” o “actividades formativas”. Esta fórmula pareciera que la hace más cercana a la práctica del aula, concretando de forma más específica las propuestas de impartición. Si bien es cierto, que al quedarse en listado de actividades no permite ver el enfoque más integral del proceso. En el 100% de las materias se indica la existencia de clases magistrales y prácticas individuales o grupales. En las 36 asignaturas del Grado en Periodismo se informa de forma general de la dinámica de contenidos prácticos y teóricos. Sin embargo, sólo en 8 asignaturas se especifican con más detalle los procedimientos metodológicos aplicados en el aula: el método del caso (40%), la clase invertida (20%), el aprendizaje basado en problemas (20%), aprendizaje cooperativo (10%) y la gamificación (10%).

En el caso de los Grados en Comunicación Audiovisual se amplía de forma más extensa las explicaciones en torno a las cuestiones metodológicas. De las 43 materias, 26 incorporan de forma específica metodologías aplicadas al aula, lo que representa el 60,5% del total. De las dinámicas expuestas, el aprendizaje basado en proyectos se indica en 8 materias (30,8%) y el juego de rol en 18 (69, 2%).

En ambos análisis, se pone de manifiesto una información debilitada de los procesos de enseñanza- aprendizaje al no concretarse las metodologías en las materias. Al mismo tiempo, esta actuación resta la posibilidad de dar valor a los procedimientos aplicados y se pasa de forma directa a los criterios y elementos de evaluación.

Respecto a la incorporación del pódcast en los Grados en Periodismo, solo en 7 asignaturas aparece el pódcast de forma explícita, lo que representa el 19% del total. En el 43% de los casos el pódcast tiene una aplicación destinada tanto al contenido práctico como al teórico como en la asignatura de Géneros y programas de radio de la Universidad de Navarra y Periodismo Radiofónico de la Universidad Pontificia de Salamanca. Por otra parte, como recurso didáctico aparece en las materias de Radio informativa y Técnicas de locución de la Universidad Carlos III y en Periodismo radiofónico de la Universidad Europea Miguel de Cervantes (28,5%). Con un enfoque práctico (28,5%), se recoge en las asignaturas de Teoría y técnica radiofónica de la Universidad Cardenal Herrrera Oria (CEU) de Valencia y en la de Comunicación en radio de la Universidad Pontificia de Salamanca.

Además del análisis de las guías docentes resulta de interés señalar el enfoque transversal que registra la revisión documental realizada, que amplía las posibilidades y sirve de inspiración. En este sentido, destaca la propuesta que se realiza en la materia de Géneros y programas de radio de la Universidad de Navarra, en combinación con la asignatura de Géneros y edición de diarios y revistas. Esta sinergia propone un proyecto periodístico de investigación de un tema monográfico de relevancia, que consiste en el diseño, producción y elaboración de un suplemento periodístico de 32 páginas y una serie de pódcast de 5 episodios.

Por otra parte, en la asignatura de Teoría y técnica radiofónica de la Universidad Cardenal Herrera Valencia, el pódcast aparece vinculado al Proyecto de Innovación Educativa: Creación y difusión de contenidos transmedia: Una propuesta de integración desde los grados de Comunicación a partir del deporte femenino, en el que existe la posibilidad de que las prácticas formen parte de un archivo de pódcast de la universidad en la plataforma Soundcloud y en la web visibilitas.com.

Otra vertiente es su uso como recurso en Abierto (Open Sources), formando parte del material disponible y complementario como es el caso de la materia Radio informativa de la Universidad Carlos III.

En los Grados de Comunicación Audiovisual, en 10 de las 43 materias aparece el pódcast y en el conjunto de las guías docentes el pódcast figura incorporado tanto en la parte de la teoría impartida como en la práctica, excepto en la materia de Lenguaje Radiofónico de la Universidad Pontificia de Salamanca, que únicamente aparece aplicado a la enseñanza práctica.

Por otra parte, es preciso apuntar que el hospedaje web así como la vinculación con las plataformas también están presentes en las programaciones y, por ejemplo, en el caso del Grado de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Extremadura más de 60 estudiantes han participado en la creación de la plataforma de pódcast SaveSound, que nace en el marco de la asignatura de Realización Radiofónica. En lo que respecta a las tendencias en el conjunto del análisis, se observa la incorporación de nuevas terminologías en las explicaciones de las materias de radio como son “crossradio”, “transradio”, “transmedia” y “radio visual”. Además, aparecen alusiones al formato de ficción y dramatizaciones tanto en la elaboración de guiones como en la locución o trabajos grupales como se propone en Formatos Radiofónicos del Grado en Comunicación Audiovisual de la Universidad de Málaga. Incluso, cobra importancia como materia como es el caso de Dramáticos Radiofónicos de la Universidad de Salamanca. Cabe destacar también la apertura a propuestas de creatividad y experimentación sonora que plantea la asignatura de Producción Radiofónica de la Universidad Pontificia de Salamanca incorporando el arte sonoro a través de Soundscape.

Además, reseñar que se observa una continuidad de los docentes cuando existen dos o más asignaturas relacionadas con la radio en cursos consecutivos, aspecto que podría considerarse positivo para el seguimiento y planificación de los contenidos.

Resultados del cuestionario al profesorado

En esta parte de la investigación se pretende ofrecer una radiografía de caso sobre la aplicación del pódcast en el aula en la rama de comunicación.

De partida, se consideró interesante conocer el consumo de radio y pódcast en la vida diaria por parte del profesorado, para posteriormente preguntar sobre su uso en la práctica docente. En esta dirección, el 61,6% del profesorado consume en mayor medida radio en directo. La siguiente opción con mayor número de respuestas es la de todas las opciones por igual (radio en directo, radio en diferido y pódcast). Por su parte, el 9,6% escucha en mayor medida pódcast, el 8,2% consume radio en diferido, preferentemente, y el 5,5% no consume ninguna de las opciones de forma habitual.

Los datos ponen de manifiesto que aún no hay un consumo predominante de pódcast sobre la radio tradicional por parte del profesorado. Esto puede ir en relación a la franja de edad predominante en la investigación, ya que el profesorado mayor de 45 años está más habituado a escuchar radio en directo y dedica menos tiempo al consumo de pódcast.

El 38,4% escucha radio o pódcast todos los días mientras que el 21,9%, cuatro o cinco días a la semana.

El 26% lo hace dos o tres días a la semana y el 6,8% lo consume únicamente los fines de semana. Los tipos de contenido que se consumen en mayor medida, ya sea en radio tradicional o en pódcast, son noticias (72,2%) y música (62,5%). En tercer lugar se sitúa la cultura con un 29,2%, seguida de lo magazines (20,8%). En esta pregunta se podían elegir un máximo de tres opciones. Posteriormente y en este orden, se sitúan otros contenidos como la política (16,7%), el deporte (15,3%), el humor (12,5%), la ciencia (9,7%), los videojuegos (1,4%) y la religión (1,4%).

Fuente: Elaboración propia (2021)

La segunda parte de preguntas, que recoge mayor cantidad de preguntas abiertas, persigue el objetivo de conocer de forma cualitativa las opiniones del profesorado acerca del uso del pódcast en la universidad. La cuestión principal orientada a conocer la utilidad para el profesorado del pódcast como herramienta educativa en la universidad arroja que para el 15,1% del profesorado tiene una utilidad muy alta mientras que para el 43,8% es alta, y media para el 32,9%. Solo un 6,8% considera que tiene poca utilidad y un 1,4% que una utilidad nula. Al situarse la gran mayoría de respuestas entre una utilidad media y una utilidad muy alta, los resultados permiten ver una opinión extendida favorable a la implementación del recurso en la práctica docente en la universidad.

Otra de las cuestiones planteadas era si creía que el pódcast podría complementar la explicación del profesor/a. En este caso, un 76,7% sostiene que el pódcast puede tener esta función de complemento a la explicación principal del docente mientras que un 21,9% considera que “tal vez” y un 1,4% afirma que “no", por lo que existe una tendencia generalizada a la consideración del pódcast como herramienta complementaria para la praxis docente.

Preguntados sobre el impacto positivo que podría tener en el alumnado el uso del pódcast, el 8,6% de los encuestados escogieron un impacto positivo muy alto, un 46,6% un impacto positivo alto, un 37% un impacto positivo medio, mientras que un 8,2% lo situó en un impacto positivo bajo. El impacto positivo nulo no obtuvo ninguna respuesta. De esta forma, un 91,8% de las respuestas se sitúa entre un impacto positivo medio hasta un impacto positivo muy alto.

En cuanto a la explicación sobre el impacto en la utilización del pódcast planteada en la pregunta anterior, las respuestas han sido muy variadas con un predominio de opiniones favorables al impacto positivo en el estudiantado. Entre los motivos ofrecidos, destacan los siguientes:

• “El alumnado puede acceder al contenido en momentos diferentes, prestando más atención al tratarse de un contenido sonoro”.

• “Sirven para ilustrar mediante ejemplos temas explicados en clase, puede mejorar la motivación y la expresión oral del estudiante”.

• “Fomentan la participación y ofrecen una herramienta moderna, cercana y con amplias posibilidades”.

• “Si no son excesivamente largos y están bien realizados, los pódcast pueden aportar conocimiento de una forma amena y ayudan a retener mejor los contenidos”.

• “Favorecen que el alumnado tenga una actitud crítica y abierta, y permite alejarse de las típicas presentaciones que se suelen emplear en clase”.

El principal aspecto negativo que el profesorado menciona para el pódcast es la falta de contenido visual. Este es un tema apuntado previamente en esta investigación, y es que cada vez más los pódcast se acompañan de imágenes o vídeos para amenizar el contenido, dando lugar a los conocidos como videopódcast o vodcast. Debido al gran número de docentes que apunta la necesidad de incluir contenido visual para que el alumnado preste atención, es un factor a tener en cuenta en las futuras creaciones sonoras.

En relación a la pregunta “¿Crees que la enseñanza virtual puede favorecer el uso de herramientas como el pódcast?”, el 87,7% de los encuestados ha respondido que “sí”, un 9,6% “no sé/no contesto”, y un 2,7% “no”.

En el uso diario de la herramienta, únicamente el 1% del profesorado usa a diario el pódcast en sus clases, el 8% lo usa a menudo, el 36% lo ha usado alguna vez, y el 55% no lo ha usado nunca. En este aspecto, se pone de manifiesto que un gran porcentaje del profesorado aún no ha empleado nunca este recurso en sus clases, a pesar de una valoración muy positiva del formato.

Entre los usos más habituales del pódcast aplicados por el profesorado, que manifiesta ser consumidor del formato, destaca emplearlo para ilustrar alguna explicación; ampliar temas; como material complementario de alguna temática; para difundir entrevistas de personajes relevantes del área; introducir temas; resumir bloques y ofrecer debates de expertos. Además, otros docentes apuntan que el pódcast permite utilizar la metodología de clase invertida o reforzar la materia vista en clase. Algunos han elaborado un pódcast con resultados positivos, como en tareas prácticas en las asignaturas de radio.

Los docentes que afirman que no suelen emplear el pódcast en sus clases, exponen diversos motivos como los siguientes:

• Los contenidos de algunas asignaturas no hacen propicio el uso del mismo”.

• “Prefiero únicamente el contenido en directo”.

• “Tengo una falta de conocimiento técnico y se necesita dedicar bastante tiempo para elaborarlo”.

• “Mis asignaturas precisan de más apoyo visual que oral”.

Un gran número de docentes que no lo usan en clase mencionan que, a pesar de que aún no han tenido la necesidad o la ocasión de emplearlo, es un recurso que no descartan de cara al futuro. En relación a este último apunte, el 34,3% de los encuestados que nunca ha usado el pódcast afirma que sí se lo ha planteado.

El tipo de actividad en la que se desarrolla el pódcast en clase también es relevante. El 23,1% asegura que lo usa en clases teóricas, y ese mismo porcentaje se registra en clases prácticas. Un 17,3% sostiene que lo emplea en ambos casos. Por tanto, se vislumbra una tendencia potencial en su aplicación futura ante una predisposición manifestada y favorable para su uso.

En el apartado de ventajas en el uso de pódcast en el nivel universitario, los docentes señalan las siguientes:

• “Es un material que puede amenizar y romper con la clase magistral junto a otros recursos didácticos”.

• “Fomenta el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo”.

• “Refuerza los contenidos impartidos en clase y mejora las competencias orales y lingüísticas”.

• “Favorece la creación de ejercicios prácticos del alumnado sin necesidad de grandes requisitos técnicos”.

• “Es una opción más para las presentaciones y explicaciones de temas teóricos complejos. Es fácil de usar. Puedes completarlo de manera colectiva. Fomenta la participación”.

• “Puede resultar cercano al alumnado, es un vehículo comunicativo de nuestro tiempo al que están en cierto modo más acostumbrados quizá que a la radio tradicional. Es cómodo para facilitarlo a través de un enlace sin buscar nada más, la oferta es muy amplia y variada”.

• “Las ventajas son muchísimas, confirmadas por el propio alumnado que ha obtenido mejores