Introducción

Actualmente se reconoce el importante valor que tienen las habilidades comunicativas en la formación Universitaria dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (Barrio del Campo y Barrio-Fernández, 2018; Rodríguez, 2007; Ruiz-Muñoz, 2012) (-Muñoz, 2012; Campo & Barrio-Fernández, 2018). Sin embargo, históricamente la expresión oral del alumnado universitario ha tenido una menor atención dentro de las aulas que la expresión escrita. Esto supone que las habilidades comunicativas (orales) de cada estudiante se han ido desarrollando de manera natural sin un entrenamiento explícito o directo, por lo que no todos llegan a un nivel competencial óptimo (-Muñoz, 2012). La posible carencia de estas habilidades repercute de manera negativa en el aprendizaje, y en la expresión, en contextos académicos o incluso profesionales (exámenes, oposiciones, grupos de debate, reuniones, trabajo en equipo, etc.). Estudios como los deAnder-Egg (2006) afirman que la habilidad de hablar en público es una combinación de componentes innatos y aprendidos, por lo que si prescindimos de esta última parte no todos los alumnos llegan a alcanzar un nivel suficientemente adaptativo de esta competencia. Según la Comisión Europea (2006, p. L 394/14) la competencia oral viene definida como la capacidad de “expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita … y de interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos”.

Por ello, en los actuales planes de estudio recogidos en las diferentes carreras universitarias y las guías docentes de las asignaturas que las componen, cada vez se le atribuye mayor importancia a las competencias relacionadas con la comunicación. Esto cobra especial sentido, teniendo en cuenta que son competencias básicas para el buen desarrollo profesional en los distintos campos en los que previsiblemente se verán inmersos los y las estudiantes. Estas habilidades comunicativas se relacionan con un proceso de aprendizaje transversal, que implica la correcta utilización del lenguaje y el vocabulario, la adecuación del mismo a los diferentes contextos (público especializado o no especializado), organización de contenidos e información a transmitir, entonación y volumen correcto durante la transmisión del mensaje y conducta no verbal entre otras. Existen numerosos trabajos en la literatura científica que ponen de manifiesto que un adecuado desempeño de las competencias orales está relacionado con un mejor rendimiento académico del alumnado universitario (Mowbray & Perry, 2015), así como con una comunicación más efectiva a la hora de trabajar en equipo (Martínez, González, Campoy, García-Sánchez, & Ortega-Mier, 2014). Por otro lado, hay evidencias de que un mal desempeño en dichas competencias orales se relaciona con conductas inadecuadas durante la transmisión de la información como pueden ser una peor fluidez, chasquidos con la lengua, peor entonación, pausas inadecuadas, peor organización y claridad, bloqueos, entre otros (Mancuso & Miltenberger, 2016; Montes, Heinicke, & Geierman, 2019) que tienen un efecto a nivel psicológico en los alumnos como pueden ser la falta de confianza en sí mismos durante el discurso (Simpson, Holden, Merrick, Dawson, & Bedford, 2019). Todo ello va asociado a un contexto determinado donde se deben poner en práctica dichas habilidades y que en muchas ocasiones genera un correlato emocional, cognitivo y fisiológico negativo, como puede ser la ansiedad generada al hablar en público (Hancock, Stone, Brundage, & Zeigler, 2010). Se observa que la ansiedad tiene una prevalencia muy alta en estudiantes universitarios, en concreto, relacionada con las habilidades comunicativas (-López, Díez-Bedmar, & Moreno, 2013; Charoensukmongkol, 2019). Este hecho puede ser un verdadero obstáculo en la consecución de los objetivos académicos para quienes lo experimentan. Por lo tanto, otra habilidad de especial relevancia a tener en cuenta dentro de la comunicación es la regulación de la ansiedad ya que una mala gestión emocional en este aspecto puede llevar a realizar conductas de evitación en este contexto limitando en consecuencia el aprendizaje de los alumnos. En la literatura científica, existen diversos estudios que exponen la relación entre el aprendizaje y el componente emocional asociado (Marín, 2017; Morales- Domínguez y Navarro-Abal, 2013, Rueda et al., 2017; Vieco, 2019) (Marín, 2017; Vieco, 2019) por lo que es relevante establecer una enseñanza o entrenamiento basado en habilidades específicas que favorezcan la prevención o disminución de la ansiedad al hablar en público (Espinar-Álava, 2019; Ros, 2005; Valladares, 2015; Wagner et al., 2014) (Espinar-Álava, 2019; Ros, 2005; Wagner, Pereira, & Oliveira, 2014). Estudios como los de-López et al. (2013) proponen intervenciones educativas basadas en el entrenamiento en habilidades de comunicación oral para hablar en público para favorecer su desarrollo.

En esta línea, existen distintos tipos de estrategias que se utilizan para facilitar el aprendizaje de estas competencias. Algunas de ellas son educativas, por ejemplo, generar situaciones de aprendizaje dentro del aula ( ; Gutiérrez y Bucheli, 2017) (Gómez, 2017), cursos específicos para el entrenamiento de estas habilidades (Sawyer, Richey, & Goen, 2019; Westwick, Hunter, & Haleta, 2015), promover el trabajo grupal o cooperativo (Binti et al., 2013; ) (Knight, Johnson, & Stewart, 2016), utilizar medios tecnológicos para la expresión oral (Bobkina, Romero, & Ortiz, 2020; Stupar-Rutenfrans, Ketelaars, & Gisbergen, 2017; Yuen et al., 2019), organizar actividades de exposición oral (Worawong, Charttrakul, & Damnet, 2019) o utilizar técnicas que impliquen feedback o instrucciones (Abdelshaheed, 2019; Elfering, Grebner, & Wehr, 2012). Otras son de tipo psicoeducativas, utilizan técnicas psicológicas junto con algunos principios del aprendizaje humano para abordar el miedo o ansiedad a hablar en público. Dentro de estas últimas se encuentran algunas técnicas bien establecidas y basadas en evidencias científicas sobre su eficacia como, por ejemplo, las técnicas de exposición, ensayo, o desensibilización (Barkowski et al., 2016; Powers, Sigmarsson, & Emmelkamp, 2008; Raja, 2017). También se ha demostrado que las estrategias de base cognitivo-conductual ofrecidas en formatos online o virtuales resultan igual de efectivas que las que se llevan a cabo en formato presencial o cara a cara (Ebrahimi, Pallesen, Kenter, & Nordgreen, 2019).

Sin embargo, es frecuente que dentro del ámbito académico se apliquen de manera casi exclusiva las estrategias educativas, y las técnicas de tipo psicoeducativas o psicológicas se utilicen habitualmente con población clínica (es decir con personas con problemas de ansiedad establecidos) y/o en contextos sanitarios (como atención primaria o secundaria). El uso de ambos tipos de estrategias de manera combinada con un enfoque más preventivo, de desarrollo de competencias y promoción de habilidades específicas ha sido poco explorado en el ámbito de la educación superior.

Objetivos

Los objetivos generales del presente estudio fueron; 1. favorecer el aprendizaje de competencias orales (CCOO) y contribuir a disminuir la ansiedad o el miedo a hablar en público en estudiantes universitarios a través de distintas estrategias de intervención educativas (debate y confrontación de grupos de discusión para la mejora de las competencias comunicativas) y psicoeducativas (de tipo cognitivo-conductual, como un taller de comunicación y desensibilización para el afrontamiento, disminución y control de la ansiedad); 2. comprobar cuál de dichas estrategias era más efectiva en la mejora de las competencias orales y la disminución de la ansiedad al hablar en público.

Alcanzar las siguientes competencias generales: que los y las estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio; Gestionar y coordinar centros, instituciones y asociaciones de acuerdo con los diferentes contextos y necesidades en los ámbitos de intervención socioeducativa; Asesorar, acompañar y mediar en la promoción de las personas y grupos a partir de las necesidades y demandas educativas, potenciando la participación activa en la transformación de su realidad.

Metodología

Diseño

El estudio se llevó a cabo mediante un diseño pre-post con grupo control, (dos grupos de intervención y un grupo control), a los que los participantes fueron asignados aleatoriamente. El grupo 1 (compuesto por 15 participantes) fue el grupo control (GC1), ya que se asignaron tareas grupales con elaboración de argumentaciones escritas como habitualmente se hace en la asignatura. En el grupo 2 (G2) (compuesto por 19 participantes) se utilizaron estrategias de debate y confrontación de grupos de discusión, donde el alumnado debía llevar a cabo un debate, argumentación y discusión entre los distintos grupos pequeños de trabajo (entre compañeros/as de un mismo grupo y con otros grupos). Posteriormente el alumnado tuvo que comentar las conclusiones a las que habían llegado mediante la entrega de un trabajo escrito. En el grupo 3 (G3) (compuesto por 17 participantes) se aplicó un taller de comunicación, donde se abordaban aspectos comunicativos y de competencias orales. La realización de dicho taller fue por parte del docente a través de una presentación Power Point y numerosos ejemplos de comunicación eficaz mediante el visionado de un video para establecer el modelo adecuado, en la que se explicaron conceptos como la ansiedad al hablar en público y se describieron estrategias de afrontamiento, disminución y control de la ansiedad y pautas concretas para una comunicación eficaz. Tras el taller, el alumnado debía discutir y argumentar las diferentes ideas relacionadas con la práctica con el resto de compañeros/as de otros pequeños grupos, recibiendo feedback inmediato por parte del docente en cuanto a la idoneidad de la comunicación utilizada, dando correcciones y reforzando las conductas de comunicación eficaz. Posteriormente los alumnos/as plasmaron lo comentado en un trabajo escrito. A su vez, los tres grupos de alumnos realizaron una exposición oral de manera grupal, al inicio y al final de las prácticas de la asignatura, lo que sirvió para recoger los datos de la línea base y post-test respectivamente.

Se diseñaron estrategias didácticas, basándose en técnicas educativas y psicoeducativas que han demostrado ser eficaces para el desarrollo de competencias y habilidades para hablar en público. Se programaron una serie de actividades y se adaptaron algunos contenidos que fueron incorporados dentro de la planificación de las clases teóricas y prácticas de la asignatura implicada. En la tabla 1 del apéndice 1, se presenta una descripción de las técnicas y tipo de actividades de manera detallada que se desarrollaron a lo largo de 5 semanas.

Estas técnicas o estrategias fueron implementadas en formato presencial y se aplicaron de manera gradual, siguiendo una lógica de acercamiento progresivo a situaciones de exposición (desensibilización) y complejidad creciente (desde tareas de trabajo autónomo hasta exposición oral grupal) a modo de intervención en dos de los tres grupos. Se siguió una metodología participativa y didáctica por parte del alumnado a través de la elaboración de diversas actividades escritas, orales, de debate y discusión, para favorecer el desarrollo de las distintas competencias en los alumnos/as. Estas actividades fueron desarrolladas con el propósito de establecer e implementar procedimientos distintos, pero que se llevaron a cabo de forma paralela en el mismo momento temporal para los tres grupos.

Los participantes de los tres grupos desarrollaron un total de cinco prácticas relacionadas con el contenido impartido durante dicha asignatura. A lo largo de estas prácticas debían planificar y construir, por grupos de cinco o seis personas, una organización desde su inicio atendiendo a todos los factores psicológicos y organizacionales estudiados en el contenido de la asignatura. Es decir que todas las prácticas estuvieron interrelacionadas y concatenadas entre sí. De esta forma, se pretendía favorecer que el alumnado integrara e interrelacionara todos los contenidos teóricos de la asignatura a través de diversos trabajos prácticos que seguían un hilo conductor lógico y enmarcados dentro de un mismo contexto: la creación, planificación y gestión de una organización propia.

Por lo tanto, en este estudio la variable independiente fue el tipo de intervención aplicada a cada uno de los grupos y la variable dependiente las puntuaciones obtenidas en el cuestionario sobre confianza al hablar en público y el nivel de ansiedad generado, así como las puntuaciones alcanzadas en la escala de competencia oral. Todas las fases del estudio se pueden ver en la Figura 1, y están descritas en mayor detalle en el procedimiento y los anexos correspondientes.

Fuente: Elaboración propia

Discusión/Resultados

Desde un punto de vista descriptivo, se puede decir que han aumentado el número de intervenciones, exposiciones y argumentaciones orales dentro del aula por parte del alumnado a lo largo del proceso de aprendizaje. También se ha observado una mejorara en cuanto a las habilidades y competencias para hacer presentaciones y defensas de argumentos ante distintos públicos (durante el desarrollo de algunas clases de manera informal o en exposiciones formales), por lo que cualitativamente se observan mejoras sustanciales. De igual forma, se ha observado una mejora general en cuanto al nivel de lenguaje y expresión oral, las cuales han sido fluidas y adecuadas en el contexto en cuestión. Se ha comprobado también que el ir exponiendo al alumnado de manera progresiva a la participación e intervención durante las sesiones parece haber favorecido la expresión de ideas, argumentos y opiniones diversas, tanto de manera individual como grupal, dando lugar a una buena predisposición de participación activa en el aula y de trabajo en equipo. Por lo tanto, se ha conseguido fomentar un clima de apertura, participación e interacción social dentro del aula, creando así un “espacio seguro” para que el alumnado pudiera expresarse de manera eficaz, participando estos de forma activa y favoreciendo las competencias orales y comunicativas en cuestión.

Tras un análisis preliminar de los datos recogidos para comprobar si hubo diferencias entre la evaluación inicial (pre-test) y la evaluación tras la intervención (post-test), se puede observar a través de la Figura 2, que existen cambios en un sentido positivo, de la evaluación post-test frente a la evaluación pre-test, en las medias de las puntuaciones obtenidas en la Escala de Evaluación de la Competencia Oral (ECO) (expresión corporal; gesticulación; mirada; fluidez; volumen; entonación; interés; estructuración; claridad; y ajuste contenido-tiempo), aumentando estas tras las estrategias psicoeducativas empleadas en los dos grupos de intervención e incluso en el GC1. Sin embargo, como se puede observar, también existen diferencias en las medias obtenidas en las evaluaciones post-test de cada grupo, obteniéndose mejores puntuaciones medias en el G3 (taller de comunicación).

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a los resultados preliminares de los datos obtenidos en el Cuestionario de Confianza para Hablar en Público y ansiedad generada, también se ha percibido una ligera mejora en todos los grupos. Si se observa la Figura 3, existen cambios positivos en cuanto a las medias obtenidas del post-test frente al pre-test en los ítems positivos, por lo que ha habido una ligera mejora generalizada en el alumnado en referencia a su confianza para hablar en público y disminuir, ligeramente su ansiedad. En cuanto a los ítems negativos de este cuestionario, se puede observar que hay una disminución en las puntuaciones medias del GC1 del pret-test frente al post-test, lo cual indica una tendencia positiva del alumnado a disminuir su ansiedad y aumentar la confianza. Sin embargo, este grupo tiene una puntuación media más alta en el pre-test que los otros dos grupos, por lo que hay que tomar estos datos con cautela. De cualquier forma, en los otros dos grupos este dato se mantiene en ambas evaluaciones igual, por lo que no podemos hablar de mejoría en este aspecto.

Fuente: Elaboración propia

Por otro lado, se realizaron los siguientes análisis estadísticos intragrupo, prueba t de Student para muestras emparejadas, para comprobar las diferencias en las puntuaciones medias obtenidas en pre-test frente a post-test de los 3 grupos de participantes, tanto para la Escala ECO como para el Cuestionario de Confianza para Hablar en Público y ansiedad generada. Los datos estadísticos de estas pruebas se pueden observar en las tablas del apéndice 3 de este estudio.

Se puede observar que existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias obtenidas en pre-test y post-test para la escala ECO en el GC1, de todos los factores analizados, a excepción de la estructuración y el ajuste tiempo-contenido. Del mismo modo, existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias obtenidas en pre-test y post-test en el G2, de todos los factores analizados, a excepción de la fluidez, la estructuración y la claridad. En cuanto al G3, se hallan diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias obtenidas en pre-test y post-test de todos los factores analizados, por lo que los datos parecen indicar esta última intervención es la que mejor efecto produce en términos generales.

En cuanto a las puntuaciones medias obtenidas en pre-test y post-test para el cuestionario de confianza para hablar en público, en el GC1 no existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias obtenidas a excepción del ítem 1 (cuando hablo delante de un auditorio, los pensamientos se me confunden y mezclan). En cuanto al G2, existen diferencias estadísticamente significativas en los ítems 1 (igual al anterior) e ítem 7 (me siento relajado y a gusto mientras hablo). En relación al G3, se hallan diferencias estadísticamente significativas en los ítems 9 (Mi mente está clara cuando me encuentro delante de un auditorio) e ítem 12 (me siento aterrorizado ante la idea de hablar delante de un grupo de personas) por lo que todas las intervenciones han favorecido, parcialmente, el aumento de la confianza al hablar en público y la disminución de la ansiedad.

Por último, se realizó un análisis entregrupos, en este caso un Anova de un factor para muestras independientes, para comprobar las diferencias estadísticas en el post-test de la escala ECO entre los tres grupos. Se hallaron diferencias estadísticamente significativas en todos los factores analizados a excepción de la entonación y el ajuste tiempo-contenido. Además, se realizó una prueba post hoc de Bonferroni entre todos los grupos en la que se pueden observar diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias de todos los factores, a excepción de la mirada, entonación, interés y ajuste tiempo-contenido. Estas diferencias de hallan principalmente entre el G3 (intervención mediante taller) y el GC1 y G2, por lo que los datos indican una mayor efectividad del grupo 3. Esta misma prueba se llevó a cabo para comprobar las diferencias estadísticas en el post-test del cuestionario de confianza para hablar en público y ansiedad generada, entre los tres grupos. Sólo se hallaron diferencias estadísticamente significativas en el ítem 4 (afronto con completa confianza la perspectiva de dar una charla). Se realizó una prueba post hoc de Bonferroni entre los tres grupos en la que no se hallaron diferencias estadísticamente significativas, a excepción del ítem 4 entre el grupo control y el grupo de debate. Estos datos se pueden ver en las tablas del apéndice 3.

Conclusiones

Tras el análisis de los resultados obtenidos, se puede concluir que se ha alcanzado el primer objetivo general propuesto en el presente estudio ya que, se ha favorecido el aprendizaje de competencias orales (CCOO) de los estudiantes que participaron en este, a través de las estrategias de intervención educativas y psicoeducativas diseñadas. Sin embargo, aunque se puede observar una mejoría o tendencia positiva en cuanto a la confianza al hablar en público y una disminución o tendencia negativa en cuanto a la ansiedad tras las intervenciones, los datos estadísticos no son concluyentes.

Por otro lado, el segundo objetivo del estudio fue alcanzado (comprobar que intervención era más efectiva), ya que todo parece indicar que la intervención mediante taller sobre habilidades comunicativas fue la más efectiva para el aprendizaje de dicha competencia. No obstante, aunque los datos parecen indicar una leve mejoría en cuanto al aumento de la confianza al hablar en público y disminución de la ansiedad, no se puede concluir que ninguna de las intervenciones sea más efectiva que otra. Sin embargo, desde un punto de vista cualitativo, se alcanzaron los objetivos específicos al conseguir desarrollar un mayor nivel de competencias generales y específicas a nivel comunicativo en el alumnado.

En concreto, las intervenciones en el G2 (debate) y G3 (taller), en general, favorecen una mejora de las competencias orales, frente al grupo 1 (control) donde no se realizó ninguna intervención. Sin embargo, en el GC1 también se denota una mejoría en el post-test con respecto al pre-test en cuanto a las competencias orales evaluadas a través de la escala ECO, por lo que se extrae que la mera exposición a las sesiones de trabajo prácticas realizadas durante el desarrollo de la asignatura, incluso sin una intervención, produce cierta mejoría en las competencias orales. Esto unido al proceso de aprendizaje obtenido a través de otras materias durante el desarrollo del curso, o incluso un posible efecto de modelado por observación de las competencias adquiridas por otros estudiantes, puede haber propiciado dicha mejoría, lo que es para este estudio una variable extraña no controlada, aunque un beneficio para los alumnos. Por otra parte, la intervención realizada en el G3 (taller) parece ligeramente más efectiva, en términos de aumento de puntuaciones medias en competencias orales, que el en G2 (intervención mediante debate).

En el caso de las puntuaciones del Cuestionario de Confianza para Hablar en Público y ansiedad generada, aunque existen ligeras mejorías en todos los grupos, ninguna de las intervenciones realizadas parece ser claramente más favorecedora en cuanto al aumento de dichas puntuaciones.

No obstante, a través de este estudio mediante intervención con estrategias educativas y psicoeducativas el alumnado ha alcanzado las competencias generales y específicas propuestas. A pesar de no hallar diferencias estadísticamente significativas en los resultados obtenidos, se puede decir que los tres grupos que participaron en el estudio han aumentado el número de intervenciones, exposiciones y argumentaciones orales dentro del aula a lo largo del proceso de aprendizaje, lo que ha dado lugar a una mayor participación activa. Del mismo modo, se han observado mejoras sustanciales y progresivas en la adquisición de habilidades y competencias para hacer presentaciones y defensas de argumentos ante distintos públicos y en distintos formatos, en cuanto al nivel de lenguaje y expresión oral, incrementando la fluidez y la adecuación del vocabulario al contexto.

Por otra parte, la exposición a situaciones diversas, guiadas y libres de expresión oral en público parece haber contribuido a la habituación a dichas situaciones, aumentando el desempeño y la confianza, y disminuyendo la sensación de miedo o los niveles de ansiedad ante las mismas. Además, la tendencia de los datos indica que las estrategias utilizadas de debate y taller a través de sesiones prácticas sistematizadas, de base cognitivo conductual en general, favorecen una mejora de las competencias orales, aumentan la confianza y disminuyen el miedo a hablar en público.

Como se ha comentado, estos datos deben ser tomados con cautela, puesto que las intervenciones realizadas parecen ir en la buena dirección, pero no podemos concluir que estadísticamente haya habido unas diferencias significativas, en concreto, en el aumento de la confianza al hablar en público y en la disminución de la ansiedad.

Los datos del presente estudio tienen por tanto especial relevancia desde una perspectiva aplicada al campo de la educación. Como se describió anteriormente, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, se reconoce y se le da cada vez una mayor importancia a las habilidades comunicativas del alumnado ( ; Rodríguez, 2007; Ruiz, 2012) (Campo & Barrio-Fernández, 2018). Esto cobra

especial sentido en contextos académicos o profesionales donde actualmente es prioritario el desarrollo de dichas habilidades para el buen desempeño de los alumnos o futuros profesionales. Esto está apoyado por numerosas evidencias científicas a través de diversos estudios que ponen de manifiesto que un adecuado desempeño de las competencias orales está relacionado con un mejor rendimiento académico del alumnado universitario (Mowbray & Perry, 2015), así como con una comunicación más efectiva a la hora de trabajar en equipo (Martínez et al., 2014).

Sin embargo, tradicionalmente las competencias comunicativas no han sido entrenadas explícitamente por lo que hasta ahora ha existido cierta carencia en la adquisición de dichas competencias y su desarrollo (-Muñoz, 2012) para alumnos que de manera innata no tienen un nivel suficiente de las mismas. Tal y como afirmaAnder-Egg (2006) la habilidad de hablar en público es una combinación de estos componentes innatos con elementos aprendidos. En esta misma línea, se ha demostrado que un menor grado de habilidades comunicativas repercute negativamente en el aprendizaje y la expresión de este por parte de los alumnos en los citados contextos. Existen evidencias de que un mal desempeño en dichas competencias orales estaría relacionado con ciertos comportamientos inadecuadas a la hora de hablar en público y transmitir un mensaje (peor fluidez, chasquidos con la lengua, peor entonación, pausas inadecuadas, peor organización y claridad, bloqueos, entre otros) (Mancuso & Miltenberger, 2016; Montes et al., 2019). Estas conductas desadaptativas pueden tener un efecto a nivel psicológico en los alumnos como puede ser una menor confianza en sí mismos durante la transmisión del discurso (Simpson et al., 2019) estableciéndose un correlato emocional, cognitivo y fisiológico que puede desembocar en ansiedad (Hancock et al., 2010) y conductas evitativas ante estas situaciones que limitan sin duda el aprendizaje de estas y otras competencias asociadas (Marín, 2017; Morales-Domínguez y Navarro-Abal, 2013, Rueda et al., 2017; Vieco, 2019) (Marín, 2017; Vieco, 2019).

La ansiedad relacionada con situaciones en las que el alumno debe exponerse a hablar en público tiene una alta prevalencia entre los jóvenes universitarios (-López et al., 2013; Charoensukmongkol, 2019) por lo que puede llegar a ser un gran obstáculo en la consecución de los objetivos académicos y posteriormente profesionales. Por ello, es necesario diseñar estrategias de intervención de tipo educativas para mejorar las propias habilidades comunicativas (Abdelshaheed, 2019; Binti et al., 2013; Bobkina et al., 2020; Elfering et al., 2012; García-López et al. 2013; Gómez, 2017; Gutiérrez y Bucheli, 2017; Knight et al., 2016; Sawyer et al., 2019; Stupar-Rutenfrans et al., 2017; Westwick et al., 2015; Worawong et al., 2019; Yuen et al., 2019) (-López et al., 2013; Abdelshaheed, 2019; Bobkina et al., 2020; Elfering et al., 2012; Gómez, 2017; Knight et al., 2016; Sawyer et al., 2019; Stupar-Rutenfrans et al., 2017; Westwick et al., 2015; Worawong et al., 2019; Yuen et al., 2019) en combinación con estrategias de intervención de tipo psicoeducativas para regular, en este caso, la ansiedad o el miedo a hablar en público y aumentar la confianza (Barkowski et al., 2016; Ebrahimi et al., 2019; Espinar-Álava, 2019; Powers et al., 2008; Raja, 2017; Ros, 2005; Valladares, 2015; Wagner et al., 2014) (Barkowski et al., 2016; Ebrahimi et al., 2019; Espinar-Álava, 2019; Powers et al., 2008; Raja, 2017; Ros, 2005; Wagner et al., 2014). La aplicación combinada de ambos tipos de estrategias como enfoque preventivo, de desarrollo de competencias y promoción de habilidades específicas no ha sido ampliamente estudiado en el campo de la educación superior, sin embargo, todo parece indicar que el diseño e implementación de ambos tipos de estrategias puede favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas y la gestión de la ansiedad en alumnos por lo que es aconsejable seguir investigando al respecto para una mejor aplicación posterior.

Como fortalezas del estudio encontramos que muchas de las actividades didácticas incorporadas, por ejemplo, las sesiones de debate, exposiciones con feedback, grupos de discusión o taller son de interés para el alumnado, por lo que conectan más con el contenido y se implican de manera más activa con las actividades concretas y con la asignatura en general. El estudio ha contribuido a su vez, a generar un clima de mayor confianza e interacción dentro del aula.

Las principales debilidades detectadas hacen referencia al formato en que se presentan los contenidos que sirven de base para las tareas concretas. En muchas ocasiones ha sido material centrado principalmente en los contenidos teóricos de la asignatura. Posiblemente el uso de otro tipo de contenidos o temáticas,

más cotidianas podrían facilitar el entrenamiento inicial en las competencias orales y favorecer la generalización de los aprendizajes a contextos sociales y académicos más diversos. Por otro lado, el efecto de modelado o habituación en el grupo control como variable extraña podría ser controlado extrayendo a este grupo fuera del aula evitando el contacto con los otros dos grupos mientras se desarrolle la intervención.

Apéndices/Anexos

Apéndice 2

Table 2: Descripción del procedimiento aplicado durante cada una de las cinco fases del estudio, actividades y objetivos.

Fase	Objetivo	Descripción
Fase 1 - Práctica 1.	Establecer la primera toma de contacto con el alumnado y con la metodología de trabajo de manera natural en el aula.	Mediante un trabajo escrito, se debía establecer el nombre, instalaciones, logotipo, imagen, misión, visión, finalidad, planes estratégicos, recursos necesarios, estructura formal (organigrama), funciones y puestos, análisis del entorno, organizaciones similares y futuros proyectos. La actividad fue desarrollada presencialmente en el aula y la duración fue de una sesión de 1 hora por cada grupo mediano, en la que en primer lugar se explicó qué debían hacer los alumnos en dicha práctica y posteriormente, dentro de cada 1 de los tres grupos se establecieron, de manera aleatoria, grupos pequeños de 5-6 personas, y se comenzó la elaboración de las mismas. La entrega del trabajo para su evaluación tuvo un plazo de una semana. De este modo, el alumnado pudo desarrollar el trabajo de una forma colaborativa y participativa durante la sesión presencial, ya que podían preguntar dudas y argumentar ideas con los compañeros/as de grupo y posteriormente seguir trabajando de manera más autónoma a distancia. Durante todo el proceso el profesor administró feedback en forma de comentarios durante la sesión o a través de las posteriores consultas al correo.
Actividad
Práctica 1. La organización: concepto, tipos y estructura La siguiente práctica se debe realizar en grupo (5-6 componentes) y entregar en Moodle en el enlace habilitado para esta tarea dentro de la fecha establecida (podéis utilizar Word o Power Point, siempre y cuando se suba a Moodle en formato PDF). Debéis empezar a plantear vuestro “Proyecto de organización”. Para ello comenzaremos estableciendo las bases de la misma, definiendo un nombre, sitio físico, logo y estipulando la misión, visión, finalidad (objetivos, actividades, etc), estrategia/s (junto con los recursos necesarios), además de crear una estructura formal (organigrama) con sus respectivos funciones y puestos ocupados por vosotros/as mismos/as. Se deberá plantear un análisis del entorno (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades), organizaciones similares, así como plantear futuros proyectos. 1. Nombre: 2. Instalaciones o sede: 3. Logo: 4. ¿Qué es? a. Misión: b. Visión: c. Finalidad (objetivos generales, específicos, actividades, etc): d. Estrategias: 5. Recursos necesarios (humanos, materiales, etc): 6. Estructura formal (Organigrama) – funciones y puestos a ocupar: 7. Análisis del entorno: a. Debilidades: b. Amenazas: c. Fortalezas: d. Oportunidades: e. Organizaciones similares: 8. Futuros proyectos:

Table 3: continuación

Fase	Objetivo	Descripción
Fase 2 - Práctica 2. Pre-test	Establecer la linea de base a partir de una evaluación pre- test a través del cuestionario Personal Report of Confidence as Speaker de Paul y de la escala ECO.	Mediante una exposición oral grupal, se debía realizar una descripción general de lo establecido en la práctica anterior añadiendo una evaluación de los factores psicológicos/organizacionales (motivación, satisfacción, implicación y/o compromiso organizacional), cómo se han medido y el resultado (de manera ficticia el resultado será negativo). Plantear una intervención o plan de actuación, desde cualquiera de las perspectivas, teorías o enfoques estudiados, para mejorar/aumentar dichos factores entre los trabajadores (en este caso se valoraba la creatividad ya que era un apartado libre dentro de la actividad). Descripción de los resultados esperados y cómo se vuelve a medir. Esta actividad se desarrolló realizando una presentación Power Point en la que de manera grupal, (grupos de 5-6 personas), el alumnado debía exponer y argumentar todos los apartados anteriores. Esta actividad fue presencial en el aula y se desarrolló durante 2 sesiones de 1 hora (2 horas en total) para cada grupo del estudio. Durante la primera sesión, se explicó cómo debían elaborar el trabajo y cúal era el objetivo final (una presentación oral grupal). En esta misma sesión, los grupos pequeños comenzaron a desarrollar la actividad consultando las dudas y mostrando al docente cómo iban construyendo el trabajo de manera colaborativa y recibiendo feedback por parte del profesor durante todo el proceso. Durante la segunda sesión, se llevaron a cabo las exposiciones orales en grupo para exponer lo establecido en el trabajo. Antes de realizar la exposición planteada a los alumnos/as durante la práctica 2, se entregó al alumnado un cuestionario breve que medía el nivel de confianza y ansiedad al hablar en público (Personal Report of Confidence as Speaker de Paul). Este cuestionario lo debían rellenar los propios alumnos de manera individual antes de comenzar la exposición grupal. Además, se utilizó el Cuestionario de Evaluación de la Comunicación (ECO) de auto observación que medía aspectos relacionados con las competencias orales. Esta escala fue rellenada por el docente durante las exposiciones, evaluando los aspectos comentados de cada uno de los alumnos/as en cada uno de los grupos que expusieron sus trabajos.
Actividad
Práctica 2. El individuo en la organización: conceptos básicos de percepción, actitudes, motivación y satisfacción. La siguiente práctica se debe realizar en grupo (5-6 componentes) mediante una exposición oral en clase de manera estructurada, utilizando apoyo de Power Point. De manera hipotética, vamos a suponer que en la organización que creasteis (práctica 1) se ha realizado una evaluación de los distintos componentes psicológicos que hemos visto a lo largo de todo el tema dos. Es decir, habéis evaluado la motivación, la satisfacción, la implicación y/o el compromiso organizacional de vuestros trabajadores y el resultado no ha sido muy positivo. Por lo tanto, debéis plantear una intervención para mejorar/aumentar todos o algunos de estos aspectos psicológicos que están influyendo en el desempeño de vuestra organización. Debéis además explicar que resultados esperáis obtener con vuestro plan de actuación y como lo vais a volver a evaluar. Por lo tanto, en el Power Point debe aparecer, de la forma en que queráis, la siguiente información: 1. Breve descripción de vuestra organización (práctica 1 de forma breve). 2. Evaluación de los factores psicológicos/organizacionales comentados (motivación, satisfacción, implicación y/o compromiso organizacional). Pueden ser todos o algunos (se valorará que sea más de uno). En este apartado planteáis los factores, cómo los habéis medido y que el resultado ha sido negativo. 3. Como vuestra evaluación de esos factores ha sido negativa, tenéis que plantear una intervención o plan de actuación para mejorar/aumentar dichos factores entre vuestros trabajadores. Podéis hacerlo desde cualquiera de las perspectivas, teorías o enfoques que hemos visto en el tema 2 para cualquiera de los factores. Aquí se valorará la creatividad, este apartado es libre. 4. Una vez implementada vuestra intervención, ¿Qué resultados esperáis obtener? Y cómo volvéis a medir. ¿Mismo instrumento que al principio? ¿otros? Apartado libre. La exposición debe ser grupal (los mismos grupos pequeños de prácticas que ya tenéis) y no debe durar más de 5 o 6 minutos. Podéis utilizar Power Point o similar.

Table 4:

Fase	Objetivo	Descripción
Fase 3 - Práctica 3. Intervención	Realizar las diferentes intervenciones en cada grupo.	Esta consistió en la elaboración del proceso de análisis y definición de un puesto de trabajo, la definición y evaluación de competencias y la selección de la persona óptima para el puesto dentro del marco de la organización previsamente inventada en las prácticas anteriores. Se debía atender a los siguientes apartados: 1. Análisis (breve búsqueda de información del puesto) y descripción del puesto de trabajo (nombre del puesto, tareas y funciones, responsabilidades y obligaciones del puesto). 2. Descripción del perfil del puesto (persona idónea). Qué características, formación y sobre todo competencias (y en qué niveles) debe tener la persona adecuada para el puesto. 3. Definición y evaluación de las competencias (cómo se evaluan, cuáles tienen las personas hipotéticamente evaluadas). 4. Selección del personal. En esta práctica se implementaron las distintas estretegias o metodologías educativas por parte del docente. La distribución fue la siguiente: Grupo 1 (control): En primer lugar se explicó en qué consistía la elaboración de la práctica y posterioemente se le pidió al alumnado realizar la actividad de manera grupal como se venía haciendo anteriormente sin ningún tipo de estrategia por parte del docente, debiendo entregar la actividad de manera escrita en el plazo de una semana. La sesión de trabajo fue presencial y su duración fue de 1 hora (Anexo 3). Grupo 2 (Intervención mediante debate y confrontación de grupos de discusión): Se le explicó al alumnado cómo se debía desarrollar la práctica, pidiéndoles que realizaran la actividad mediante un debate, argumentación y discusión entre los distintos grupos pequeños de trabajo (entre compañeros/as de un mismo grupo y con otros grupos). Posteriormente los alumnos/as tuvieron que comentar las conclusiones a las que habían llegado mediante la entrega de un trabajo escrito en el plazo de una semana (Anexo 4). Esta sesión fue presencial y tuvo una duración de 1 hora. Grupo 3 (Intervención mediante taller de comunicación): La primera actividad dentro de este grupo fue la realización de un taller breve en el que se abordaban aspectos comunicativos y de competencias orales. La realización de dicho taller fue por parte del docente a través de una presentación Power Point y numerosos ejemplo de comunicación mediante el visionado de un video como modelo de comunicación eficaz (ver Anexo 5), en la que se explicaron conceptos como la ansiedad al hablar en público y se describieron estrategias de afrontamiento, disminución y control de la ansiedad y pautas concretas para una comunicación eficaz. Tras el taller, el alumnado debía discutir y argumentar las diferentes ideas relacionadas con la práctica con el resto de compañeros/as de otros pequeños grupos, recibiendo feedback inmediato por parte del docente en cuanto a la idoneidad de la comunicación utilizada, dando correcciones y reforzando las conductas de comunicación eficaz. Posteriormente los alumnos/as plasmaron lo comentado en un trabajo escrito entregado en el plazo de una semana (Anexo 6). La sesión fue presencial y tuvo una duración de 1 hora.
Actividad – Grupo 1 control
Práctica 3. Procesos entre el Individuo y la Organización / Gestión de Recursos Humanos. Concepto y evaluación por Competencias La siguiente práctica se debe realizar en grupo (5-6 componentes) mediante la elaboración del proceso de análisis y definición de un puesto de trabajo, la definición y evaluación de competencias y la selección de la persona óptima para el puesto. De manera hipotética, vamos a suponer que necesitáis un nuevo puesto de trabajo y por lo tanto una persona que desempeñe ese puesto en vuestra organización. Para ello deberéis trabajar los siguientes apartados. 1. Análisis (breve búsqueda de información del puesto) y descripción del puesto de trabajo. Es decir, nombre del puesto, tareas y funciones, responsabilidades y obligaciones del puesto. Podéis poner demás datos sobre el puesto que estiméis oportunos.

Table 5:

2. Descripción del perfil del puesto (persona idónea). Qué características, formación y sobre todo competencias (y en qué niveles) debe tener la persona adecuada para el puesto. 3. Definición y evaluación de las competencias. Cómo las evaluáis, cuáles tienen las personas hipotéticamente evaluadas. 4. Selección del personal. Aquí simplemente seleccionar a la persona que mejor encaje en el perfil. Debéis entregar el trabajo escrito correspondiente respondiendo en esta misma plantilla.

Actividad – Grupo 2 debate, argumentación y discusión entre grupos

Práctica 3. Procesos entre el Individuo y la Organización / Gestión de Recursos Humanos. Concepto y evaluación por Competencias La siguiente práctica se debe realizar en grupo (5-6 componentes) mediante la elaboración del proceso de análisis y definición de un puesto de trabajo, la definición y evaluación de competencias y la selección de la persona óptima para el puesto. Esto se hará mediante el debate y la confrontación de grupos de discusión, por lo que cada grupo pertenece a un departamento dentro de su organización y está reunido para exponer las cuestiones antes descritas, a través del debate y la discusión constructiva. De manera hipotética, vamos a suponer que necesitáis un nuevo puesto de trabajo y por lo tanto una persona que desempeñe ese puesto en vuestra organización. Para ello deberéis trabajar los siguientes apartados. 1. Análisis (breve búsqueda de información del puesto) y descripción del puesto de trabajo. Es decir, nombre del puesto, tareas y funciones, responsabilidades y obligaciones del puesto. Podéis poner demás datos sobre el puesto que estiméis oportunos. 2. Descripción del perfil del puesto (persona idónea). Qué características, formación y sobre todo competencias (y en qué niveles) debe tener la persona adecuada para el puesto. 3. Definición y evaluación de las competencias. Cómo las evaluáis, cuáles tienen las personas hipotéticamente evaluadas. 4. Selección del personal. Aquí simplemente seleccionar a la persona que mejor encaje en el perfil. Esto se hará de manera grupal, exponiendo las diferentes ideas al resto de compañeros, debatiéndolas, atendiendo a las ideas de los demás y aportando y rebatiendo mediante argumentos, como si estuvierais en una reunión de la organización. Posteriormente debéis entregar el correspondiente trabajo escrito respondiendo en esta misma plantilla.

Actividad – Grupo 3 taller de comunicación

Práctica 3. Procesos entre el Individuo y la Organización / Gestión de Recursos Humanos. Concepto y evaluación por Competencias La siguiente práctica se debe realizar en grupo (5-6 componentes) mediante la elaboración del proceso de análisis y definición de un puesto de trabajo, la definición y evaluación de competencias y la selección de la persona óptima para el puesto. Esto se hará simulando que cada grupo pertenece a un departamento dentro de su organización y está reunido para exponer las cuestiones antes descritas, a través de un taller de comunicación previo, tras el que se dará feedback inmediato por parte del profesor durante la argumentación de los grupos. De manera hipotética, vamos a suponer que necesitáis un nuevo puesto de trabajo y por lo tanto una persona que desempeñe ese puesto en vuestra organización. Para ello deberéis trabajar los siguientes apartados. 1º Análisis (breve búsqueda de información del puesto) y descripción del puesto de trabajo. Es decir, nombre del puesto, tareas y funciones, responsabilidades y obligaciones del puesto. Podéis poner demás datos sobre el puesto que estiméis oportunos. 2º Descripción del perfil del puesto (persona idónea). Qué características, formación y sobre todo competencias (y en qué niveles) debe tener la persona adecuada para el puesto. 3º Definición y evaluación de las competencias. Cómo las evaluáis, cuáles tienen las personas hipotéticamente evaluadas. 4º Selección del personal. Aquí simplemente seleccionar a la persona que mejor encaje en el perfil. Esto se hará de manera grupal, exponiendo las diferentes ideas al resto de compañeros, como si estuvierais en una reunión de la organización, mediante un taller de comunicación previo para abordar de manera óptima los aspectos tanto de contenido como de comunicación. Posteriormente debéis entregar el correspondiente trabajo escrito respondiendo en esta misma plantilla.

Table 6:

Taller de Comunicación – Modelado mediante visionado de video en comunicación eficaz

Table 7:

Fase	Objetivo	Descripción
Fase 4 - Práctica 4.	Realizar   un seguimiento de las actividades propuestas de manera natural en el aula	Mediante un trabajo escrito, se realizó una actividad relacionada con el análisis, gestión y estrategias de negociación del conflicto. Se debían describir los siguientes apartados: 1. Motivo del conflicto. 2. Necesidad, demanda o problema de la parte implicada A. 3. Necesidad, demanda o problema de la parte implicada B. 4. Evolución del conflicto siguiendo la curva o la pirámide de la escalada del conflicto (escalada, estancamiento, desescalada) o (incomodidad, incidentes, malentendidos, tensión, crisis). 5. Tipo de conflicto (orientado a la tarea u orientado a las personas). 6. Nivel de tensión (bajo, intermedio, alto). 7. Interdependencia de las metas (positiva o negativa). 8. Estrategias concretas de estimulación del conflicto en caso de ser necesarias. 9. Tipo de intervención o estilo que se ha seguido para gestionar el conflicto.El trabajo se realizó de manera presencial en el aula, en 1 sesión de 1 hora por cada grupo mediano. La dinámica seguida en esta ocasión fue la misma que en prácticas anteriores (explicación de cómo realizar la práctica por parte del docente y elaboración de la misma por parte de los grupos pequeños de trabajo). De igual forma, el plazo de entrega de las conclusiones fue de una semana.
Actividad
Práctica 4. Descripción de conflicto y estrategias de negociación En esta actividad vamos a hipotetizar que existe un conflicto en nuestra organización. Tendréis que describir los siguientes aspectos del mismo de forma breve: Análisis, gestión y estrategias de negociación del conflicto 1. Motivo (en una frase): 2. Necesidad, demanda o problema de la parte implicada A: 3. Necesidad, demanda o problema de la parte implicada B: 4. Describir brevemente la evolución del conflicto siguiendo la curva o la pirámide de la escalada del conflicto (escalada, estancamiento, desescalada) o (incomodidad, incidentes, malentendidos, tensión, crisis): 5. Tipo de conflicto (orientado a la tarea u orientado a las personas): 6. Nivel de tensión (bajo, intermedio, alto): 7. Interdependencia de las metas (positiva o negativa): 8. Si es necesario estimular el conflicto durante algún momento en el proceso, ¿qué estrategias concretas se utilizarían? 9. Tipo de intervención o estilo que se ha seguido para gestionar el conflicto:
Fase	Objetivo	Descripción
Fase 5 - Práctica 5. Post-test	Realizar un post-test a partir del cuestionario Personal Report of Confidence as Speaker de Paul y de la escala ECO.	A través de una presentación Power Point en la que de manera grupal, (grupos de 5-6 personas), el alumnado debía exponer y argumentar todo lo desarrollado en las prácticas anteriores en relación a la organización establecida. Esto se llevó a cabo en 1 sesión de 1 hora por cada grupo mediano. La dinámica de exposiciones siguió la misma lógica que en la práctica 2, por lo que en esta ocasión se realizó una evaluación pos-test mediante los mismos intrumentos utilizados en dicha práctica. A diferencia de la práctica 2, tras acabar todas las sesiones grupales de exposición y haber implementado los instrumentos de evaluación, el docente dio un feedback a cada grupo teniendo en cuenta el contenido expuesto y todos los aspectos relacionados con la comunicación utilizada. El procedimiento, así como los instrumentos de evaluación utilizados durante esta fase de post-test fueron idénticos a los empleados en el pre-test (práctica 2), en esta ocasión implementados en la práctica 5
Actividad
Práctica 5. Exposición final sobre la organización y todos los aspectos tratados hasta ahora La siguiente práctica se debe realizar en grupo (5-6 componentes) mediante una exposición oral en clase de manera estructurada, utilizando apoyo de Power Point.

Fuente: Elaboración propia

Apéndice 3

Tabla 3: Prueba t para muestras emparejadas entre el pre-test y pos-test del cuestionario ECO de los tres grupos.

Fuente: Elaboración propia

Nota: *p <. 05; **p <. 01; ***p < .001

Tabla 4

Fuente: Elaboración propia

Tabla 5: ANOVA de un factor para muestras independientes y comparaciones múltiples (Prueba post hoc de Bonferroni) del post-test del cuestionario ECO entre todos los grupos.

Fuente: Elaboración propia

Nota: *p <. 05; **p <. 01; ***p < .001

Tabla 6: ANOVA de un factor para muestras independientes y comparaciones múltiples (Prueba post hoc de Bonferroni) del post-test del cuestionario de Confianza para Hablar en Público entre todos los grupos.

Fuente: Elaboración propia

Nota: *p <. 05; **p <. 01; ***p < .001